תהליך תיבת תהודה – הערכה מבוססת יחסים, ברוח הפדגוגיה החברתית

 / 

קרן ברנס ומרכז הדרכה

הקדמה

מסמך מרכז על תהליך הערכה אחר – תיבת תהודה, מאת: קרן ברנס ומרכז הדרכה

במסמך:

  • יסוד ערכי-רעיוני

  • מאמרים מבהירים ומעמיקים את הרעיון

  • דוגמאות

  • דוגמה לתהליך תיבת תהודה – תקופת תיבת תהודה

 

תיבת תהודה -  חלל ריק בכלי נגינה, שתפקידו להגדיל את עוצמת הצליל ולהוציא אותו אל חלל החדר. ללא תיבת התהודה הצליל היה חלש ולא היה נשמע לאוזן. דפנות תיבת התהודה מקבלות את התנודות מהמיתרים ויוצרות תנודות באוויר שבתיבה.

ככל שתיבת התהודה יותר גדולה, כך גם הצליל יהיה יותר חזק: בקונטרבס, למשל, הצליל רם יותר מאשר בכינור. 


 

על הרעיון של תיבת תהודה כתהליך הערכה אחר:

הרעיון של תיבת תהודה נובע מהצורך ליצור במהלך שנת פעילות שתי נקודות ציון, אחת באמצע השנה והשניה בסיומה, שיהוו מעין שיא מתועד - משוחח וכתוב - של תהליכי המלאכה החינוכית שלנו לאורך השנה, ויהוו חלופה משמעותית לתעודות הערכה מבוססות ציון והערכה משווה הנהוגות במערכת החינוך. 

תהליך השיח עם החניכימות ומתוכו היצירה הכתובה, יבקשו לזקק מפגשים רבים לכדי יצירת סיפור שיהדהד לחניכים ולחניכות את החווייה המשמעותית של מי שהם ומי שהם נועדו להיות. מבחינה זו, העניין של "נועדו" מבקש לבטא את יכולתם בהווה ובעתיד להביא לביטוי משהו מקולם הייחודי ולתרום דרך כך לתיקונו ושיפורו של העולם - ויהיה זה העולם הרחב או העולם המקומי בתיכון ובקבוצה. זאת, ללא מדידת גודל התיקון או הצלחתו, אלא ראיית הכוונה העמוקה מאחורי המעשים והניסיון העקבי להרבות טוב. זוהי פעולה של הגשמה ושל אחריות, שמהווים בסיס לחינוך שלנו - לא רק לראות את הכיוון אלא לנסות להגשימו באופן ממשי. 

 

מהערכה של פרטים לסיפור חברתי, סיפור של מפגש ויחסים:

את "דמות הבוגרת הרצויה" בבחינת יחידה-פרט שתעודות ההערכה המקובלות מקדמות, מחליפה דמותה של קבוצה וחברה שתו הכר באופייה היא מוכנותה האחראית לענות על שאלות העומק שהמציאות מציבה בפניה ובפני היחידימות המשתתפים בעיצובה ויצירתה - כל אחת ואחד על פי יכולתו ויכולתה והשפה הייחודית שהיא מביאה עימה - אל עבר כיוון משותף. משמע - תיבות התהודה הן קודם כל סיפור חברתי ורק אחר כך סיפור או סיפורים אישיים. בכך, אנו מציעות תשתית חדשה לגמרי לעניין ההערכה, ומנסות למקם אותה במרחב הביניים שבין האני לאתה ולא להישאר בפרדיגמה של מדידה או הערכה של פרטים יחידים בלבד. משום כך, כל תיבת תהודה תיפתח בסיפורה של הקבוצה ולעיתים של התיכון בתקופה הנדונה, ורק לאחר מכן נגיע אל סיפורו של היחיד בתוכה. 

בהמשך לכך, בעינינו, משמעות ההערכה-הדהוד במעשה החינוכי נשענת על סיפור-ערך שנרקם מתוך יחסים ומפגש שיוצרים הגשמה ולא על מדידה של יכולות או תוצרים. הערכה כזו מתאפשרת במקום שבו יש הבנה שהיחס של האדם לעצמו/ה צומח גם ובעיקר מתוך היחסים, מתוך המפגש החי. במפגש (בין חניכ/ה למחנכ/ת ובין החניכימות בקבוצה) שיש בו נוכחות חזקה, בו האחד פוגש את הצליל הייחודי של האחר, ומרשה לעצמו להשתנות ולהתפתח מתוך מפגש כזה ולא להיות מאויים ממנו. הבסיס לכך הוא התפיסה לפיה אנו נהיים ונעשים יותר ויותר אנושיים, אחראיים ומגשימים דרך מבטו הטוב, המאשר, של הזולת, ובמיוחד מבטה של מבוגרת משמעותית - המדריכה - שלעיתים קרובות רואה בנו את מה שאנו עדיין לא רואים בעצמנו ומנכיחה זאת ביומיום. כותב על כך בובר: "צמיחתו של העצמי הפנימית ביותר אינה מתרחשת, כפי שאנשים אוהבים לחשוב, מתוך יחסו של אדם לעצמו, אלא מתוך היחס שבין  האחד לאחר, בין בני אדם, הווה אומר: מתוך הדדיות הניכוח." (בובר, רחק וזיקה).

בתוך הדדיות זאת אנו שמים את היחסים במרכז וכל הזמן פועלים להגברת ותיקון היחסים – בינינו ובין החניכים, בין החניכים ובין עצמם וביניהם לעולם. את מלאכת ההערכה והאהבה שנוצרת מתוך רגעי הקירבה, אנו יוצרים לאורך כל השנה בתהליך החינוכי. ואילו בתקופת "תיבת התהודה"מתרחשת הגברה של הצלילים שכולנו – מחנכות וחניכימות -  משמיעות. תיבת התהודה תגביר ותהדהד את הסיפור של החניכ/ה ותאפשר לחניכה להכיר בצלילים חדשים שעד כה לא האזינה להם אבל תמיד היו בתוכה ומבקשים להישמע. 

 

מהו הסיפור שאותו נספר?

נרצה להדהד את עולם היחסים של החניכה עם העולם, עם עצמה ואיתנו, ומעל כל אלו, כרובד עמוק, נחפש שוב ושוב את יסוד האחריות שהתפתח בקרב הקבוצה, בקרב החניכה, בתקופה זו, אחריות כמענה, כתשובה והגשמה למה שהמציאות ביקשה מאיתנו. נביא למרכז את יצר ההתקשרות. נשאל אותה ואת עצמנו: "איך תוקנו והעמיקו היחסים שלנו עם העולם בתקופת שהותו אצלי ובאילו מרחבים?" נבקש לראות תמונת מצב רחבה ומורכבת, שבה כבר אפשר לראות תהליך התפתחות וגדילה של יסודות אחראיים ודו-שיחיים בין החניכה לעולם ולסביבה ונדאג להביא ולהמחיש ביטויים ורגעים מכוננים של אחריות והגשמה במציאות שקרו בתקופה זו - רגעים שדרכם אפשר ללמוד משהו על מהותה של הדרך שנעשתה.

חשוב להדגיש - אנו לא באים למדוד את החניכות ואת יצירותיהן בתיבות התהודה בכלים אובייקטיביים לכאורה ובשום אופן לא ליצור באופן ישיר או עקיף הערכה משווה בין חניכים, שהיא שורש התחרות וההפרטה. זאת ועוד, תיבת התהודה שמה דגש גדול על הדרך שנעשה למרות נסיבות החיים והקשיים, ולא על תיאור הנפילות בדרך. מה שחשוב בה הוא לא שיקוף הנפילות, הכישלונות או החוסר, אלא היש וגדילתו. אנו באות לבטא, לסכם, להדהד ולהגביר את ניצוצות המפגש שלנו עם החניכות לאורך המחצית ואת תהליך המפגש המגשים שלהן עם העולם כפי שחווינו זאת יחד. זאת לא הדרך היחידה להדהד ולהגביר, אלא אחת הדרכים. 

מבחינה זו, מחנך שלא מצליח לספר את תהליך צמיחתו של החניך במחצית בהיבטים עליהם דיברנו, חייב להרחיב ולהעמיק את אפשרויות הראייה שלו ולא להיכנע לסיפור יחיד או שטחי, ולבטח לא לסיפור של היעדר ושל כישלון. זוהי מלאכה קשה ומשמעותית שבה נדרש לא פעם לספר סיפורים שונים על אותו סט של עובדות. בנקודות כאלו, מקומו של צוות המחנכות חשוב כדי להצליח ליצור סיפור אחר שיסופר יחד עם אותו חניך. גם אם חניך מסוים הקשה עלינו מאוד וגם אם נדמה שסיפורה של המחצית שעברה עליו הוא סיפור כמעט מוחלט של נסיגה, הידרדרות או כישלון - הסיפור שיסופר בתיבת התהודה יהיה על אותם רגעים, כוחות ומצבים בהם אותו חניך ביקש להתמודד מול כוחות מכריעים, ועשה דרך, אחראית, אנושית, יצירתית ובעיקר חברתית אל מול נסיבות חייו והקשיים בהם פגש. תיבת התהודה איננה שיקוף, איננה אומדן ואיננה מבקשת לתאר את המציאות באור מדויק או ליצור איזון בין השלילי לחיובי. תיבת התהודה חותרת לכיוון אחד - הדהוד מסע התפתחותו וגדילתו של החניך כאדם אחראי, חברתי ומגשים.

תהליך כזה, שעובר על מחנכת פעמיים בשנת פעילות, משפיע על איך ייראה המעשה החינוכי בימים שמחוץ לתקופת תיבת התהודה. החשיבה על החניכים דרך תיבת התהודה מרחיבה את לב המחנכת כלפי חניכיה וכלפי עצמה, וידריך אותה בראייתה - מה לראות ומה לחפש ביומיום החינוכי. לדוגמה: מחנכת שמתרגלת כתיבה של רגעי חסד בתיבות תהודה לאורך מספר שנים, תתרגל לחפש ולספר אותם גם ביום יום, ובשאיפה גם תכתוב אותם במעין יומן חינוכי.

 

גם אנחנו המחנכות בתוך התהליך:

נקודה חשובה נוספת - בשונה מ"תעודה" רגילה שמתמקדת בפרט היחיד והישגיו, תהליך התהודה איננו רק אישי או בין חניכה ומחנכת אלא הוא גם ובעיקר תהליך חברתי. הוא עובר לכלל החניכות והמחנכות ומהווה אירוע תרבותי-חברתי של כלל קהילת התיכון החברתי ובכלל זה גם להורי החניכים. אלו נחשפים לסיפור חדש, אחר ומשמעותי על בנם/בתם ומתוך כך מקבלים הזדמנות לספר לעצמם את סיפור ההורות שלהם מזוויות חדשות, לעיתים בתיקון מבריא ומחזק לאחר שנים ארוכות של תחושת כישלון. 

המחנכות גם הן עצמן מטרת התהליך ועוברות שינוי, חשיפה והתכוונות במהלכו. זוהי הזדמנות בשבילנו להגביר ולהדהד איפה אנחנו עומדים ביחסנו, היקשרותנו אל החניכימות ואת נגיעתם ועוצמתם ביחס למה שהיינו רוצים לראות ולהיות בו גם כמחנכים וכבני אדם. לספר בגלוי ובאופן חברתי את הסיפור שלנו כמחנכות הנמצאות גם הן בתהליך של צמיחה והעמקה. הדרך שאנו עושות כמחנכות צריכה לקבל במה והדהוד חברתי, ולא להישאר רק ברובד פרטי או סמוי שמתרחש בשולי הדברים מתוך העיסוק בחינוך והוראה. תהליך תיבות תהודה נותן לנו אפשרות לעצור לרגע מהמולת הפעילות האינסופית, להביט על עצמנו כמתרגלות של חינוך, כיוצרות פדגוגיה, כעוסקות במלאכת אומנות חינוכית מבוססת יחסים שמתוכה צומח אדם. תיבת התהודה מבקשת מאיתנו, המחנכות והמחנכים, לחשוף ולחוש את חוויית הביניים שלנו, לומר לאן היינו רוצים להתקדם, להתפתח ולהשתנות בהמשך במרחבי החברותא והצוות, ההיקשרות והזיקה ביננו ועם החניכימות, לאן היינו רוצות ורוצים להתקדם באומנותנו החינוכית, בדרכנו האישית והמקצועית בפדגוגיה החברתית. 

לסיכום - תיבת התהודה היא אירוע שלם, המערב את כל חברות הקהילה בתיכון, מבקש מהן לספר סיפור של משמעות ושל גדילה, לתעד ולכתוב את רגעי החסד והניצוצות שנאספו בדרך, ומעל הכל - לשרטט כל פעם מחדש את הכיוון המשותף שלנו - לאן היינו רוצות ורוצים ללכת, מי היינו רוצות להיות, ובתוך כך להביא לביטוי את דרכה ושפתה הייחודית של כל חניכה.

 


שני מאמרים להעשרה בנושא של תיבת תהודה:

 

מתוך מאמר של פרופ' תמר קרון 

שאלה כזו נוגעת בסוגיה עמוקה ורחבה יותר - האם תיתכן בכלל זיקת אני-אתה במצב שאין בו שוויון מלא בין שני המשתתפים?  על מנת לענות על שאלה זו, אציג את פעולת ה"הקפה" שבובר מתאר במאמרו "על המעשה החינוכי".

במאמר זה מתייחס בובר לשאלה הנשאלת על המצב החינוכי, ואשר אני יישמתי אותה לשאלה על המצב הטיפולי:כיצד יכול המחנך – או המטפל - לבנות את המציאות הזאת, אשר תאפשר זיקת אני-אתה במצב של הדדיות ללא סימטריה . שכן זהו טיבו של חינוך הילדים – הדדיות ישנה, כשם שישנה הדדיות בין הורים לילדיהם. אולם סימטריה איננה, שכן המחנך והילד , כמו ההורה וילדו, אינם מצויים במצב של שוויוניות. במצב אשר כזה, מוטלת על המחנך בניית ה'ביניים', המציאות הבינאנושית המשותפת. בנייה כזו אפשרית על ידי פעולה מנטלית של המחנך או המטפלת, יחס שבובר מכנה אותו בשם הייחודי 'דימוי מציאות הזולת'. פעולה זו תורגמה מגרמנית לאנגלית ל-'Imagining the real' . לעברית תורגמה על ידי צבי וויסלבסקי ל-'הכח המדמה הריאלי'. פרופ' חיים דסברג ואנוכי תרגמנו זאת ל'דימוי מציאות הזולת'. 

פעולה מנטלית זו היא קפיצה מתוך עצמי אל מציאותו של האחר שמולי, כך שביכולתי לדמות ולחוות את הווייתו הנוכחית כאן ועכשיו, אולם מבלי שאאבד בו-זמנית את הווייתי שלי. אני קשובה לגמרי למטופל, אני יכולה להיכנס לעולמו – עד כמה שהוא נותן לי – ולחוות את האופן בו הוא חווה את הטיפול. בו זמנית אני חווה גם את עצמי כאן ועכשיו אולם גם חווית עצמי זו היא לשרות המטופל. אנו ביחסי הדדיות, אולם לא ביחסים שוויוניים, אין בינינו סימטריה.

דימוי מציאות הזולת הוא הבסיס והתנאי לזיקה שתתקיים בין המחנך לחניך ובין המטפל למטופל – זיקה שבובר קורא לה 'הקפה'.

דימוי מציאות הזולת איננו סינתזה של עובדות, ואפילו לא אמפתיה במובן המקובל. אלא: להרשות לעצמי להיות מוטבעת על ידי החותם המיוחד של האדם המסוים הזה שמולי. זוהי רצפטיביות מיוחדת, מעין היווכחות פנימית שלי, המטפלת, בייחודיות הזו של האתה, ובחוויה של האחר שמולי.

בובר רואה גם בעצמי תולדה של הזיקה.

"צמיחתו של העצמי הפנימית ביותר אינה מתרחשת, כפי שאנשים אוהבים לחשוב, מתוך יחסו של אדם לעצמו, אלא מתוך היחס שבין  האחד לאחר, בין בני אדם, הווה אומר: מתוך הדדיות הניכוח."(בובר, רחק וזיקה)

מדובר אם כן על התרחשות קיומית בין אדם לחברו כאן ועכשיו, התרחשות שאינה פסיכולוגית. לא מדובר על רגשות, לא על תחושות , לא על דמיונות או השלכות, וגם לא על העברות. מדובר על נוכחות של אני עבור "אתה" ושל "אתה" עבור אני.

 

מתוך: הרהורים על הערכה עצמית/ מאת דני לסרי

כביכול אלה שתי מערכות שונות: זו שבה אנו חשים את עוצמתנו מבפנים, וזו שמדברת בהגיון של המראה החברתית וקובעת שבסך הכול אנחנו לא ממש… וגם כשאנו יוצאים מן המפגש במין הבטחה פנימית כזו – מהיום לא נתבלבל, נישאר בעוצמתנו, איש לא יעשה לנו את זה שוב – בכל זאת, אני מניח שעוד יום יומיים, שבוע שבועיים, רובנו נחזור לשקוע אל המקום הרגיל. ואיזה מן מאמץ רוחני אדם נדרש לעשות כדי ללמוד להעריך את עצמו? איזה שריר הוא אמור להפעיל כאן כדי להעלות את הרף ולטפס מן העשרה אחוזים הרגילים למאה האחוזים הראויים? נדמה לי שהשריר לא יעזור. שאכן יש כאן שתי מערכות וזו הזדמנות בשבילי להאיר שאהבה עצמית והערכה עצמית הם שני דברים שונים. קשורים ומגבים זה את זה אמנם, ובכל זאת שונים.

...

ואילו הערכה עצמית זה משהו אחר. זה קשור למקום החברתי שלנו, לסיפור מסגרת שבו אנו מתפקדים, לדימוי שיש לנו מעצמנו דרך – ולא יכולה להיות דרך אחרת – העיניים של הזולת. אנחנו לא רק אור, אלא בו זמנית גם לבושים בעולם החיים. ומה שיכול להיות פשוט במרחב האינטימי שלנו נעשה מיד מורכב כשאנו יוצאים משם לפגוש אנשים. וכך, בו זמנית, אנו יכולים לחוש את העוצמה הזו, להאמין לה – זה שייך לאהבה עצמית שהיא אכן הטבע שלנו – אבל כשאנו באים לפגוש אנשים מתעוררת מערכת אחרת, ונדמה לי שהיא לא יכולה שלא להתעורר – המערכת של הערכה העצמית.

אני רוצה להעלות את התיזה שאנשים מעריכים את עצמם באופן שלילי או נמוך כי הם לא מוצאים את הסביבה המתאימה להם. כי הם לא יודעים מי הם. ולפיכך הם מבלים את מרבית חייהם בסיפור לא שלהם – סיפור שבו אין להם מקום, לא ממש. או במילים אחרות: חווית האין מקום והערכה עצמית שלילית/נמוכה הם שני היבטים של אותו עניין. וכאן צריך לעשות איזו קפיצה, ולרגע אחד להסכים להישאר תלויים באוויר ולהחזיק בשתי תזות הפוכות בו זמנית – גם זו שבה אנו לבד לגמרי וכל העניין הוא להיגמל מהתמכרות לזולת – וגם שבלי הזולת אי אפשר. ואני רוצה להתחיל בקצה השני דווקא – שבלי הזולת אי אפשר: מצד האהבה העצמית אי אפשר כי הזולת, בממשותו, בקיומו הבן-שיחי, הוא חומר הגלם וההתגלמות של האהבה. אני זקוק לאנשים לא מצד ההתמכרות אלא מצד התזונה, ובמימדים שלרובם אני לא ער בכלל. אני זקוק לנוכחותם, למגעם, לאווירה שהם יוצרים סביבי. זה חלק מהשלמות של מי שאני, והיא באה למלוא פריחתה בנוכחות אנשים. אבל אני זקוק לאנשים גם מצד הערכה העצמית. כי מה שאני יכול לדעת על עצמי ועל ערכי תמיד יושב בתוך רקע חברתי מסוים. העצמי והקהל הם שני היבטים של תופעה אחת.  

 ...

אבל הערכה עצמית זה משהו אחר. ללא סיפור המסגרת, אדם לא יודע מי הוא. כך שאף על פי שהוא בודד את עצמו מן הקהל שמולו, הוא לא בודד את עצמו מאנשים ומהעולם. כי אם היה עושה את זה – בזה היה הורג את עצמו. לא די לומר שהוא לא שייך אל הקהל העוין ולפיכך שהם לא יכולים לפגוע בו באמת. צריך להוסיף שהוא היה זקוק לשייכות לאנשים אחרים, לקהל אחר, שבעזרתם, גם אם לא נוכחים בפועל, הוא מצליח לספר לעצמו סיפור אחר – לא סיפור של חוסר ערך, אלא סיפור של ערך. אנא, עוד קצת סבלנות כדי להשלים את המהלך. יש אדם שהתמזל מזלו והוא גדל אל תוך השבט המתאים, ויש אדם שלא. דמיינו למשל אדם שהוא משורר בנשמתו, שנולד לתרבות ולסביבה שכולה עבודת חומר. כל בוקר מחדש כשהוא מסתכל על עצמו במראה הוא רואה כישלון. ואיך לא יראה בעצמו כישלון – אין לו משהו אחר שבאמצעותו הוא יכול לגלות את עצמו. אבל דמיינו שיום אחד מגיע אליו ספר שירה והוא לומד להכיר שיש גם אנשים אחרים בעולם כמותו. שזה שהתאמץ כל הזמן להיות פלאח, באמת לא שייך אליו. זה לא הוא. הוא, בעצם משורר. ואיזו רווחה נופלת על נפשו. לאט לאט הוא לומד לקשור את נפשו בקהל האחר ולגלות מחדש את ערכו. הנה, הגיע למקומו. ודרך הפריזמה של הערכתו העצמית המחודשת, הוא גם מגלה את עוצמתו ואהבתו.

 


 

נספחים:

 

דוגמאות למה ואיך כותבים תיבת תהודה וגם מה לא נכתוב...

חשוב להתחיל משאלות שנשאל את עצמנו וגם את החניך (חשוב לתרגם אותם לשיחה איתו - כך שישאלו בפשטות ובהירות, עם דוגמאות וסיפורים מהחיים) בשיחה המקדימה לכתיבה - כל אלו הן רק דוגמאות ואפשר לחשוב על רבות אחרות:

  • "עד כמה החניך חש שייך, לקבוצה, לתיכון, לרעיונות שנמצאים כאן? עד כמה הוא מרגיש חלק ושהחיים כאן ניתנים להשפעתו ועיצובו?"
  • "עד כמה והיכן החניך חש חשוב, בעל ערך? שיש לו ערך כלפי העולם, בני אדם - קרובים ורחוקים, והחיים בכלל, חש חשוב כלפי מישהו או משהו, כלפי רעיון או כלפי כיוון לחייו, חש חשוב כלפי פעילות או יצירה ועשייה, ומה התרחש במחצית האחרונה בהיבט הזה?"
  • "עד כמה החניך מרגיש שהמחנכת שלו רואה אותו, רואה בו את מי שהוא יכול להיות, רואה בו אדם בעל ערך ועד כמה הוא מרגיש שהיא מבטאת זאת ביום יום בפעילות?"
  • "עד כמה השתנתה והשתפרה גישתה של החניכה כלפי פגישה עם משהו או מישהו חדש ואחר ממנה (רעיון, תחום, נושא, אדם, חוויה…), שלא הכירה קודם ובתוך כך עד כמה קטנו ממדי הניכור, הזרות, האדישות וצמחו ממדים כמו סקרנות, פתיחות, רגישות והדדיות?"
  • "עד כמה החניכה גדלה ביכולתה להיפגש, להיות נוכחת ופעילה, וגם לתת מקום?" 
  • "עד כמה השתפרה יכולתו של החניך להשתנות, לעבור שינוי והתפתחות בתחומים שונים בחייו?"
  • "עד כמה החניך פועל לשינוי עוול או מציאות בלתי צודקת שהוא נתקל בהם?"
  • "עד כמה החניכה צמחה ביכולותיה ויודעת יותר – לשוחח, להקשיב, ליצור, לשחק, לחוות וליצור תרבות?"
  • "עד כמה החניך נפגש עם ידע חדש והפך אותו לשלו, פיתח לגביו עמדה ומשמעות?"
  • "עד כמה השתפרה יכולתו החברתית של החניך במרחב הקבוצתי?"
  • "עד כמה השתפרה יכולתו של החניך לאהוב ולהיות נאהב?"
  • "עד כמה גדלו ממדי החברות בחייו?"
  • "עד כמה החניך שותף ופעיל ביצירת המרקם החברתי, התיכון וחברת הנעורים?"

 

 

דוגמא לכתיבה על תהליך חברתי:

 

"אני מרגיש שבמחצית האחרונה עשית צעד ענק קדימה בנושא הקרבה והחברות. להרגשתי, הגעת אלינו די חשדן ושמרת מרחק מחניכים אחרים ומהמחנכימות, וגם דיברנו על כך אתה ואני לא מעט. לאט לאט ראיתי דבר שנגע בי מאוד - איך אתה יותר ויותר נותן אמון, מתקרב, נפתח. אני גיליתי שאתה חבר ממש טוב. הרגע שהבנתי את זה היה בטיול האחרון, בו ממש ראיתי אותך..." וכו וכו

 

 

דוגמא לכתיבה בתחום דעת - מפגשי השפה:

 

"אני רוצה לומר לך שהפגישה שלך עם עולם השפה היא אחד הדברים הכי יפים שקרו לי בשנה האחרונה כמחנך. כיף לראות את זה, להרגיש שותף לכך. את פוגשת שם רעיונות, את עצמך, והיצירה שלך פוגשת אחר כך אנשים נוספים וממש נוגעת בהם. את לא יוצרת מתוך אגו אלא מתוך חיבור אמיתי בינך לבין היצירה. לדעתי זה מה שהופך אנשים ליוצרים אמיתיים. הסיפור שכתבת... היה לדעתי פריצת דרך גדולה.. המשפט שכתבת שם (ציטוט) מבטא באופן הכי עמוק את הדרך שעשית כיוצרת ואת המבט האנושי הרגיש והחברתי שפיתחת…" 

 

לגבי חניכים שמתקשים להשתתף במפגשים או כאלה שבכלל לא מגיעים לפעילות אצלנו:

 

לא נכתוב "חבל שאת לא נכנסת למפגשים", "את מלאה ביכולות וחבל שאת לא באה..." ובשום פנים לא נכתוב "לצערי לא הגעת מספיק במחצית הזו כך שאין לי מה לכתוב לך". 

כן נכתוב - "יש לך הרבה מקום אצלי בלב, אני רואה אותך בחצר יוצרת קשרים וחברויות, אני מבינה שיש לך קושי להיכנס למפגשים ואשמח לשוחח איתך על זה ולראות איך אני יכולה לסייע, אני מזמינה אותך באופן אישי למפגשים בקבוצה, תבואי אפילו רק לניסיון אחד…" 

או:

"ראיתי שעברת הרבה התמודדויות אישיות לא קלות במחצית האחרונה, ועם חלקן שיתפת אותי ותודה על כך. את גיבורה אמיתית בעיני. ברור לי שלעיתים התהליך וההתמודדות שעברת הקשה עליך להשתתף באופן עקבי במפגשי הקבוצה בתוך הכיתה. אני מרגישה שלמדת המון בחודשים האחרונים ושעשית דרך גדולה ואני מקווה שהרגשת שאנחנו, קבוצת שלכת, איתך גם כשהיינו רחוקים פיזית. אני יודעת שאני הרגשתי כך כלפייך - גם כשלא היית בכיתה, שמרנו לך מקום בינינו וגם זכרנו את הקול המיוחד שלך ואת התרומה שלך לקבוצה. אני מקווה שכבר בעתיד הקרוב נמצא יחד דרך לכך שתביאי את כל היופי שבך גם למפגשים בקבוצה, אני מחכה לך, ויודעת שכשזה יתרחש יהיה מעולה גם לך וגם לכל החברות בקבוצה, וגם לי בתור המחנכת שלך…".

 

הצעה לתהליך של כחודש בתקופת תיבת תהודה:

  • שיחה ראשונית בצוות התיכון על תיבות תהודה ומטרתן - קריאת המסמך לעיל.
  • שיחת קבוצה עם החניכים והחניכות על מהי תיבת תהודה ועל התהליך שאנו נכנסים אליו.
  • שיחות בצוותי קבוצות (3-4 חניכימות) לדיוק התהליך ומעורבות של החניכים בעיצובו, כולל הצעות שלהם לאיך להתאים אותו לקבוצה. שיתוף הקבוצה ברעיונות שעלו.
  • מחנכי הקבוצה בונים כלים להתבוננות. אישיים וקבוצתיים.
  • סיכום קבוצתי של התהליכים הקבוצתיים, על התוצרים והפרויקטים של הקבוצה. נתינת כלים אינטרוספקטיביים שיהדהדו את תהליכי הלמידה וההתנסות, כך שניתן יהיה ללמוד מהדהוד זה. 
  • התבוננות אישית דרך שיחה וכתיבה של כל חניכה עם עצמה לגבי התהליכים שעברה במחצית באופן כללי ובכל אחד מתחומי הדעת עם מחנכי תחומי הדעת ובאחריותם. חשוב לשלב שיחות אישיות על מה שעלה בהתבוננות. להאיר את הדרך שנעשתה ומה היה משמעותי במה שעברה לאורך המחצית. להתמקד בשאלה איפה התגברה ההיקשרות, האחריות, ההגשמה ביומיום.
  • חידוד יעדים ואתגרים להמשך: איזו התפתחות נבקש? עם איזה קושי אנו רוצים להתמודד במחצית הבאה ואיך? (אין מה לכתוב קושי אם הוא לא עלה בשיחה) מה מזמן לנו המסע בהמשך?
  • כתיבת תיבות תהודה שכוללות את ההתבוננות של החניכימות ושל המחנכות כולל האתגרים להמשך. מטרת תיבות התהודה, להדהד ולהגביר את המפגש שלנו עם החניכות לאורך המחצית ואת המפגש שלהן עם העולם כפי שחווינו זאת יחד. רצוי לפתוח בפסקה קבועה שמסכמת את התהליך הקבוצתי במחצית.
  • חגיגת תיבות תהודה - אירוע שיא, שמחה, חגיגה, מפגש.

 

עוד מאמרים בשבילך

במקום הנמוך בעולם צומחת תקוה

מערך הגיל הרך למפוני העוטף בים המלח.
למסמך הבא שתי מטרות: הראשונה, תיעוד הקמתה של מערכת חינוכית לגיל הרך במלונות מפונים באזור ים המלח, בחודשיים שלאחר פרוץ מלחמת חרבות ברזל. השנייה, לתרום למחקר החינוכי ולגבש תובנות שיוכלו לשרת הקמה של מערכות חינוך בעיתות חירום בארץ ובעולם.

לקריאה »

הפדגוגיה
החברתית