/
לפחות ברמה המוצהרת, החינוך מדגיש את חשיבותן של עשיה, תוצרים ופעולות. מנגד, חייהם של תלמידות ותלמידים בבתי ספר מלאים ברגעי שעמום ובהייה. בין ההצהרות ובין המציאות, מתקיים באופן שגרתי מרחב שלם ומלא בסתירות; לחץ וחרדה מתחלפים בעייפות, חלומות בהקיץ נקטעים ע"י מטלות לימודיות, הפסקה סוערת מתחלפת בשיעור יבשושי, רגע של עניין וגילוי נבלע בתוך שטף של סתמיות וכן הלאה.
האם יש קשר בין ריכוך לחץ הפעילות ובין היכולת לפתח את היסודות לפגישה אנושית? ומדוע האטת הזמן והשתהות מאיימים כל כך על תהליכים חינוכיים?
*
כמחנכות ומחנכים, אנו מתפקדים בתוך מערכת שבה מוטל עלינו לנסות ולהפעיל ילדים ללא הרף. זאת, כמובן, לצד ניסיונות נואשים להפחית פעולות אחרות, לא רצויות, שהם מבצעים בהתמדה ועקביות. חלק מהילדים מקבל זאת בהכנעה, חלק אחר מתנגד בתוקף, ורובם חווים זאת כעובדה קיימת, כמעט חוק טבע שמייצג את מהותו של בית הספר. מתוך כך, אחת הפעולות הבסיסיות ביותר שלנו ברמה היומיומית היא לדרבן את הילדים והילדות שאנו פוגשים, ובמיוחד המתנגדים שבהם, לעבור ממצב "אדיש" או "נמנע" למצב "פעיל". כאמור, לגבי חניכים או מצבים אחרים המוקד יהיה העברה ממצב מפריע, או מצב "מפטפט" למצב שקט או סביל. זוהי פעולה כמעט אוטומטית, הנובעת מתוך ההיגיון לפיו עשייה לימודית או מטלה תכליתית הן עניין חיובי ומקדם, אל מול חוסר התכלית, ההשתהות, החולמנות ואי-העשייה אשר נתפסות כיסודות חשודים, שליליים ובעייתיים, העשויים לגרור מצבים טעונים מבחינה משמעתית. באופן מטאפורי (וממשי), אנו קוטעים ללא הרף שיחות בין ילדים, כדי שלא יפריעו לשיעור השפה.
האם נותר לנו בכלל זמן וכוח לחקור את הפעולות הללו שאנו עושים, יום אחרי יום, שעה שעה, מאות פעמים ביום נתון? ואם היינו חוקרים זאת, מה היו המסקנות שלנו? לאן היינו מגיעים?
*
במישור הערכי, אפשר לומר שיש לנו תקווה או רצון לחנך את הילדים והילדות שאנו פוגשים להיות אנשים מועילים ויצרניים, בעלי עמדות מגובשות המעצבים את המציאות עד כמה שניתן במו ידיהם ונאבקים על דמותה לאור ערכיהם. זהו ללא כל ספק פן חשוב ומרכזי בתוך התהליך החינוכי, לבטח עבור חניכים וחניכות שחשים שקופים, חסרי קול וחסרי ערך ומגיעים מנסיבות חיים מחלישות. ועם זאת, ולצד זאת, האם זה מספיק לחיים שיש בהם מפגש דיאלוגי עם המציאות? עם בני אדם? כיצד לומדים להיפגש? ולתת מקום?
*
אילו הרעיון הדו-שיחי היה מסוגל לדבר איתנו, הוא היה כנראה מזכיר לנו שחשוב מאוד להדריך את החניכים והחניכות שלנו אל עבר היכולת להאט, להשתהות, ולהעניק מקום לפגישה עם כל מה שיכול העולם להציע להם לפגישה. וחשוב לא פחות - לעשות זאת מתוך תפיסה פוליטית וביקורתית השואפת לתיקון חברתי עמוק, ולא כאופנה חולפת שקשורה לטיפוח עצמי. זוהי הענקת מקום שאיננה קשורה בשום אופן לרפיון, חולשה ונתק, אלא היא מצב פעיל ונבחר של ריכוז, נוכחות והסכמה להאזין ל"אתה" העומד מולם וכן להעניק תשובה. זוהי נכונות להיפגש עם הזולת, על מלוא אחרותו וישותו השונה מהם, ולתת לו את האפשרות הממשית לחולל בהם שינוי שאותו הם מבקשים במסע חייהם ותוך כך להיקשר ואולי גם ליצור שותפות אנושית וחברתית חדשה. זהו תיקון חברתי עמוק, משום שכרגע מופעל כוח פוליטי עצום כנגד אותה היקשרות, והכוח הזה הוא מדכא והרסני. הכוח לא מופעל במקרה, אלא מתוך הבנה שאם היקשרות כזו בין קבוצות שונות בחברה תתרחש באופן רחב ומעמיק, היא עשויה ליצור מהפך תרבותי, כלכלי, וערעור של מוקדי הכוח הקיימים.
אם היינו שואלים איך לעשות זאת, איך לחנך כך, בטח בתוך המציאות שאנו נתונים בה, איזו תשובה היינו מקבלים? כל תשובה פשוטה וישירה תהיה כנראה סיסמא, קלישאה או אחיזת עיניים. קשה מאוד לעשות זאת.
*
זה מעורר התנגדות. זה מעורר כעס. בתוך המציאות היום, שבה כולם רבים עם כולם, בעימות שבו אתה חייב לתפוס מקום ולא לזוז, לא להתפשר על עמדותיך, לא להיכנע, שבה יש מחנות, מאבק והכנעה, שבה יש צוק ועוד רגע נופלים. עכשיו? להעניק מקום לשינוי? זה מקומם. ואולי לא? אולי יש פה דווקא תקווה וכוח, מסוג לא כוחני?
מוטיב השינוי העצמי והחברתי מתוך היכולת להעניק מקום ל"אתה" שמולנו, הוא אולי המוטיב המערער ביותר במפגש הדו-שיחי, וכנראה הפוליטי ביותר. פגישת אני-אתה לא מסתפקת ביצירת חוויה של שלווה, נעימות, מוּגנוּת וביטחון. יש בה משהו חיוני ותובעני – היא דורשת את השינוי, את ניעור הדפוסים הקיימים, את ההתחדשות שיש בה כאבי התפתחות ולבסוף, גם את ההתקרבות בין קבוצות, יחידים וסיפורי חיים שונים, בכיוון של מרכז משותף שמתגלה בין האני לאתה. פגישה שכזו לא רק מצביעה על הטוב האפשרי. היא פעולה כמעט מידית של התנגדות פעילה וביקורתית למציאות של הפרדה וחשד הנוצרת במכוון בידי כוחות קיימים ורבי עוצמה.
אז התקווה, היא למצוא את הכיוון שבוקע בין האני לאתה. ובעוד שלבטח חווינו זאת יותר מפעם אחת בחיינו, האם אנו מוכנים לדמיין את ההוא, השונה, המרתיח, המאיים, כ"אתה"? נשאר לנו עדיין כוח לזה? ומה נגיד לחניכים לחניכות שלנו? אולי לפעמים אין אתה, אולי זה רק הוא, או זה. ומדוע כאשר האפשרות לראות אותו כ"אתה" נעלמת לנו, משהו נעלם גם באנושי שבנו?
לראות אותו כ"אתה". מסתבר שזו פעולה פוליטית מרדנית, במציאות שבה מכל עבר יש רק הוא, וצריך חומות, גבולות וחיץ כדי להתגונן מפניו.
*
במובן השפתי, פעולה דו-שיחית מעמיקה זו הצטמצמה לביטויים המוכרים "הקשבה" או "הכלה". הקשבה במובן הדו-שיחי איננה האזנה לעמדות שונות משלך תוך שתיקה והנהון סבלני, אלא פעולה מטלטלת שמבוססת על המוכנות שלי להשתנות וגם לחולל שינוי. אינני יודע מה תהיה דמותו של אותו שינוי, אך אני פתוח אליו, מבקש אותו, זקוק לו. ואילו המושג "הכלה" בהקשר לכך מבטא פעולה כמעט הפוכה משינוי – אחד שמכיל את האחר – מאפשר לו לפרוק את מטענו הרגשי או הנפשי בתוך מיכל מוגן משינוי או ערעור. האחד פורק והשני מכיל במינימום של מעורבות אישית. זוהי איננה פגישה הדדית שמשנה את שני הצדדים אלא מונולוג שמהדהד בין קירות המיכל.
אם נחקור כאן, אולי נגלה שעודף הנהון מנומס והשתלטות רעיון ההכלה על השיחה, הביאו אותנו לנקודה הזו. במקום להתגבר על החשד, להיפגש ולחוות את כאב הפגישה והשינוי, הכלנו, הנהנו.
*
בחזרה לחינוך. ולבתי ספר. ברור לחלוטין שאותה השתהות של עמדות, פתיחות ומוכנות לפגישה מחייבות בבסיסן תרגול יומיומי. כדי לתרגל פגישה כזו, צריך לשנות את סדרי העדיפות בבית הספר. או לכל הפחות, לתת אפשרות לתרגול כזה לבקוע מתוך ים הלחץ, המלל, העשייה, הפעילויות והמטלות שילדים וילדות חווים ללא הרף ביום הלימודים. החינוך, לבטח במובנו הבית ספרי, נתפס כמעט ללא הבדל בין זרמיו, כאקט מתמיד של תכלית, פעילות ועשייה בתוך מציאות מלחיצה של מחסור בזמן ומשאבים. אם אנו רוצים להציע חלופה לתפיסה זו, עלינו לאתגר את אופן ראייתנו, ולהסכים לבחון מחדש מצבים של פגישה, שיחה ופנאי בתוך יום הפעילות העמוס. עלינו לאפשר לעצמנו לקרוא מחדש את הרגעים שבהם משהו מעניין ובלתי צפוי מתרחש במפגש בין אנשים ובין ילדות וילדים ברחבי הפנאי המועטים, לצד הפעילות המתוכננת, ולא למהר לקטוע זאת. עלינו להסכים לקרוא ולפרש מחדש חלק מהתמונות המוכרות לנו מחיי בית הספר והפעילות החינוכית - למשל שיחה ספונטנית בין ילדים בכיתה. עלינו ליצור מרחבים קבוצתיים שבהם מתורגל קשב ונוצרת שיחה שיש בה די זמן ומרחב המאפשרים העמקה. עלינו לתרגל שיחה במובן העמוק של פגישה שיוצרת שינוי, ושוב לתרגל, ושוב לתרגל, ולפענח בכל פעם מה היה באותה שיחה - לבצע פעולה מחקרית. עלינו ליצור מצבים רבים בהם ילדים וילדות נפגשים עם דמויות ממקומות שונים בחברה, ולתרגל איתם יחד את המהלך העדין של היכרות, הענקת מקום, שאלה, תשובה. עלינו להתרגל לתת לחניכים שלנו זמן ומקום להתאמן בפגישה, אם אנו רוצים ליצור ולדמיין מציאות חברתית שבה יש רגישות, זמן ומקום בין אנשים.
אז מה נעשה? איך נעניק זמן, מרחב ואמון? אין זמן במערכת. אין זמן.
*
חקירת התודעה החינוכית: אנו חיים במציאות חינוכית שבה התכלית, המדידה והתוצר נוטלים את מרכז ההתייחסות על חשבון המפגש הדו-שיחי, ההקשבה והשינוי ההדדי כתוצאה מאותה פגישה. הדיאלוג הביקורתי שבעזרתו אפשר לקרוא יחד את המציאות הקיימת ולכתוב אחת אחרת במקומה כלל לא נגיש לרובנו ולבטח לחניכים ולחניכות שלנו. בפועל, אנו כלואים במצב קיומי שמעודד דילוג טרגי בין סגירות מקובעת בעקבות "האמת שלנו", שעליה כנראה לא נוותר לעולם, לבין היעדר נוכחות, אדישות וביטול עצמי אל מול עמדות ופעולות חד-משמעיות של אנשים, תהליכים או מערכות, שכרגע נמצאים בעמדת כוח מולנו.
*
כנגד זאת, נדרש אופי אחר של קשב דו-שיחי חברתי מקיף, אופי אחר של נוכחות אחראית פעילה ופתוחה למפגש. זהו קשב שמייצר די אמון כדי לאפשר כמעט מיד חקירה חברתית משותפת ואותנטית של המציאות הקיימת, על מוקדי הכוח שבה, על הדיכוי שמופעל בה ועל כיצד אפשר להתמודד איתו יחד.
*
ההנחה האכזרית לפיה הקשבה, פגישה, פתיחות ומוכנות לשינוי הם ביטוי לחולשה ואילו השחרור המיוחל מושג תוך חידוד העמדות, ניצחון בוויכוח או הכנעה, מייצרת יותר מכל דבר אחר את ניצחונו המוחץ של הגיון ההפרדה האנטי-דיאלוגי.
בפועל, המאבק האמיתי והחשוב יותר שלנו, איננו בין עמדות של יחידים או קבוצות שמחזיקות בהן, אלא הוא המאבק כנגד הניתוק, החשד וההפרדה אשר מיוצרים ונבנים ע"י כוחות דכאניים סמויים וגלויים שעוצמתם הפוליטית והכלכלית משגשגת בתהומות שנוצרים בינינו.
מתוך כך, השאלה החשובה יותר היא – מי מרוויח כרגע ממציאות ההפרדה הזו ומי מקדם אותה לצרכיו, וכיצד ניתן להתנגד לכך? איך יוצרים מבט ביקורתי שרואה את הדיכוי המופעל עלינו ומתנגד לו? איך לומדים להשתחרר מכבלי החיץ והריחוק? איך נעים אל מעבר לעמדות מוחלטות או אדישות מדכאת?
*
תקווה.
פגישה זיקתית, דו-שיחית, היא עבודה עמוקה שממנה בוקעת לא פעם האפשרות ואפילו הדרישה להגשים מציאות טובה יותר באופן הדדי, או לכל הפחות לשפר מצב קיים. זו איננה פשרה הכרחית או דו-קיום של דעות, אלא התפתחות משותפת − יצירה של ממשות חברתית חדשה מבוססת אמון, שלא הייתה שם קודם.
בשונה מההנחה הרווחת שאני צריך להתפשר על עמדותי כדי לחיות ולפעול לצידך, לפי העמדה הדו-שיחית אני זקוק לך על עמדותיך ומציאוּת חייך השונות משלי, כדי להגשים את מי שאני יכול להיעשות, ואתה זקוק לי בדיוק באותו אופן. בקיצור − התממשותה של מציאות טובה יותר לא תוכל להיות שלמה בלעדיך. השותפות שנוצרת בינינו אינה נובעת מכורח המציאות, אלא היא מבוססת על בחירה ומימוש של אנושיותנו ושל ייעודנו כבני אדם המתנגדים להפרדה ולריחוק שנכפו עלינו מבחוץ.
חינוך שרואה את התקווה שבכך, יכול ליצור מציאות חברתית אחרת.
זהו המרכז של פדגוגיה חברתית. שינוי חברתי מקיף, דרך חינוך. התנגדות לדיכוי.
***
מניסיון שצברנו בדרור בתי חינוך, רוב המקרים של חרדות חברתיות נובעים מנסיבות חיים שונות שניתן לשנות ולשפר ולא בשל בעיה אישית, פנימית או נפשית של ילד כזה או אחר.
לעיתים, תפקידו של חינוך רגיש הוא לנסות לאחות מעט את קרעי הסיפורים, קרעי הזמן והשפה, שהפכו לקרעים בזיכרון האישי והחברתי של יחידים וקבוצות
הפרק השני מתוך הספר "בית ספר לזיקה" – בו נביט על המשמעות של לשים את היחסים במרכז הפעולה החינוכית