ואיך הוא יסתדר בחיים? ומה יהיה עם הבגרות? מה בעצם באנו לעשות.

מתוך "בית ספר לזיקה" פרק שביעי.

 

באחד משיעורי השפה יצאו שני מחנכים וחמישה-עשר חניכים וחניכות אל הפארק הקרוב. היה יום שמש נעים ונחמד. אחד המחנכים אמר לחניכים שהמשימה להיום היא למצוא משהו בפארק שמעניין אותם ולכתוב עליו סיפור או שיר. זו יכולה להיות נמלה וזה יכול להיות מישהו שעובר, מה שתופס את מבטם. יש להם שעה לשם כך והם יכולים לחלק את הזמן כראות עיניהם.

החניכים שתקו, חלקם הנהנו. פתאום אחד מהם אמר 'אתם מכירים פה את המתקנים?' עד מהרה כמה חניכים נעלמו איתו מאחורי העיקול. שני חניכים נוספים הוציאו דפים ועטים והתחילו להסתובב בפארק. כל הנותרים נשכבו על הדשא. חניכה אחת התחילה לדבר עם המחנך השני שנראה היה מתוסכל מאוד מכל הסיטואציה.

מהמתקנים נשמעו קולות צחוק ומישהו אמר 'וואו איזה ילד קטן, איך אתה משחק כמו אח שלי בן חמש'.

אחרי שעה בערך הישנים התעוררו, המשחקים חזרו נלהבים והכותבים היו מרוצים ואפילו הסכימו לקרוא מול כל הקבוצה מה שכתבו.

אז – מה קרה כאן? שני מחנכים היו בסיטואציה, וכל אחד מהם חווה אותה ממש אחרת.

מחנך אחד טוען שהיציאה הייתה בעייתית עוד מראש, ושבכלל – אין טעם לצאת לפארק אם רוצים ללמוד לכתוב. עובדה − רוב החניכים לא כתבו. חלקם אפילו ישנו. מבחינת לימודי הקריאה והכתיבה רובם לא היו בעניין. אותו מחנך טוען שהחניכים לא ילמדו כך לעולם, ושבפועל זו גישה תבוסתנית ואפילו ילדותית שלא מעניקה ערך לתהליך, ללמידה וגם לא לשום פגישה איכותית. אם זוהי הדרך, הם פשוט לא ילמדו להתאמץ ולהתרכז בכלום. בפועל הם יכשלו בבגרות, ויכולתם להמשיך ללימודים גבוהים או ללמוד מקצוע משמעותי תיפגע. וגם אם לא נרחיק לכת, אז מהחוויה הזו הם לא קיבלו שום דבר. לא היה כאן שום אתגר ושום יעד. המחנך הזה טוען שיום כזה בפארק הוא עניין נחמד שמפיג לחצים, אך הוא לא משמעותי, לא מעמיק ואפילו לא הוגן, במיוחד עם בני נוער שחוו בעבר כישלון בלימודים.

המחנך השני טוען שהיציאה הייתה הצלחה גדולה. לישון על דשא ביום שמש יפה זו חוויה חברתית נהדרת שמבטאת אמון ושקט. לשחק כמו ילדים על מתקני שעשועים זה אדיר, במיוחד בגיל ההתבגרות. המשחק נפלא לכולם. ואלו שכתבו – הרוויחו חוויה נעימה של יצירה. לדעתו של מחנך זה, אין בכלל מה להתעקש ללמוד משהו, אלא צריך לקבל בברכה כל חוויה כל עוד יש בה ממדים של הנאה, פגישה ומשחק. מחנך זה טוען שחינוך איכותי באמת רואה את הלימודים כעניין שולי, ושעיקר הכוונה צריך להיות ביצירה של חוויות טובות לחניכים, מכל סוג שהוא, כדי שיחושו שהעולם יכול להיות גם מקום מיטיב, ושזו חוויית הערך האמיתית והמשמעותית ביותר.

נשאיר לרגע את שני המחנכים להתווכח.

ובכל זאת - אל איזו ראייה אני יותר מתחבר?

ייתכן שבעיניי שני אופני ראייה אלו הם קיצוניים למדי, שלא לומר מעצבנים משהו, ורוב התחושות נמצאות אי שם באמצע. אפשר להבין את הישנים והמשחקים ולשמוח על כך שהם נהנו, אך גם למצוא בתוכנו מקום של תחושת אחריות מפוספסת, ואפילו תסכול על כך שהחניכים לא כתבו, משום שהכתיבה הייתה כאן מטרת ההתכנסות, וכך או כך, הם לא הצליחו להביא את עצמם לפגישה הזו שזומנה להם.

אפשר לומר שהייתה כאן זיקה ופגישה. אפשר לומר שהיה כאן פספוס. אפשר לומר גם וגם.

אפשר לטעון שהזיקה מצויה רק ברגעים בהם החניך נדרש ומתעלה מעל עצמו, ואפשר לומר שיש זיקה סמויה, עדינה, גם במשחק החופשי, ובעצם המפגש החברתי הנעים.

אז איך לבדוק מה קרה כאן? ומה יותר חשוב?

איזה סיפור אני, כמחנך, מספר לעצמי, עם שותפי לצוות ועם החניכים והחניכות שלי?

ומה אעשה עם הוויכוח ביני לבין המחנך השני, חבר טוב שלי, שרואה את הדברים כל כך אחרת ממני?

ומה אני צריך לומר להורים כשהם שואלים מה לב העניין?

ומה יהיה עם הבגרויות?

וכל המיומנויות?

בדבר אחד אני בטוח.

חוסר הבהירות לא עושה טוב לאף אחד.

 

עם זיקה "לא הולכים למכולת"

מחנכות ומחנכים הצועדים כברת דרך בשבילי החינוך הדו-שיחי, נתקלים שוב ושוב בשאלה – מהי העמדה הבסיסית שלהם; מהו הסיפור שהם מספרים לעצמם, לחניכים ולסביבה על מקומם של הזיקה והדו-שיחיות בחיים שלנו בכלל, ובמפגש החינוכי בפרט?

פגישות אני-אתה ומצבי זיקה הם לעיתים קרובות עניין לא מפוענח, ולרוב קשים לתיאור והסבר. אדם אחד יכול לחוות מצב מסוים כזיקתי וכמשמעותי, ואדם אחר שנכח באותו מצב יתאר זאת אחרת לגמרי. כשיש הסכמה חברתית או קבוצתית על כך שאכן "היה כאן רגע של זיקה", מדובר לרוב באירוע בולט ומובהק היוצא מסדר היום הרגיל. אירועים כאלו מאופיינים בכך שמספר אנשים חשים בעוצמה שמשהו נגע בהם בעומק, שהם נפגשו עם משהו משמעותי, חשוב, לעיתים אפילו מכונן, והם עברו שינוי דרך כך. מבלי להפחית מחשיבותם של רגעים כאלה, חשוב לשאול: מה באשר  לכל הרגעים האחרים, הפחות מובהקים? מה באשר לאלפי רגעי היומיום שבהם אין הפתעה, מאורע יוצא דופן או שיא מרגש, אלא רגע חולף ולעיתים שברירי של חיבור וזיקה? עד כמה אנו רואים גם את הרגעים הללו ומעניקים להם חשיבות, מאירים אותם בתשומת לב ראויה, וכיצד, אם בכלל, יכולים רגעים חולפים וארעיים אלו להפוך לאבן פינה בדרך חינוכית בהירה, מובנת ומבוססת?

ה"סוד" שבפגישה הדו-שיחית, עדינותו והיחס הסובייקטיבי אליו, מוביל לעיתים קרובות לתחושה שלזיקה ולפגישה הדו-שיחית אין ממש אחיזה במציאות החינוכית בכלל והבית ספרית בפרט. תחושה זו מתחברת להנחה כי ממילא רגעים כאלו הם עניין חולף, זמני ובלתי-צפוי, ואי-אפשר לבנות מסביבם פדגוגיה או דרך חינוכית עקבית ורצינית. מבחינה זו, החינוך הדו-שיחי נמצא כמעט תמיד בעמדת חולשה ומגננה, אל מול מה שנדמה כ"סיפורים" או עמדות חינוכיות אחרות, מסודרות ונהירות, המציגות מודלים ואופני פעולה ברורים מבוססי יעדים, מחקר ונתונים.

אך גם בקרב אוהדי הזיקה והחברותא אין תמיד הסכמה על מקומה של הזיקה בתוך תהליכי למידה, לבטח בתוך בתי ספר. בפועל, כל מחנך ומחנכת ייתקלו שוב ושוב בגרסאות שונות של אותה שאלה בסיסית ומכוננת המופנית כמעט מכל מקום, ויהיה זה מחנך עמית, הורים, מערכת, חניכים ולבסוף גם ממנו עצמו − מי אמר שיחסים, זיקה ודו-שיח הם בכלל הדבר החשוב ביותר שאליו צריך לכוון את היצירה החינוכית בבית הספר או מקום הפעילות?

הרי אולי דווקא חשוב ואחראי יותר "להכין ילדים לחיים", לתת להם את האפשרות לפתח שלל מיומנויות חשובות שיאפשרו להם להתקדם, לרכוש בטחון ותחושת מסוגלות או לחילופין להכשיר אותם בצורה עקבית לעולם המחר והעתיד הטכנולוגי והתעסוקתי? אולי הזיקה והפגישה הדו-שיחית הן מותרות ואולי אפילו גרוע מכך – אשליה? אולי למידה של עולם היחסים האנושיים והחברתיים (אם היא אפשרית בכלל) מתרחשת באופן טבעי בין ילדים ובני נוער, ואילו חינוך רציני וראוי חייב קודם כול לעסוק בהקניית ידע, בתרגול מיומנויות ובעמידה במטלות לימודיות שבראשן בחינות הבגרות ורק אחר כך, בזמן שנותר, אפשר לעסוק בעולם הערכים ובכל מה שמכונה כאן יחסים וחברה?

מילא שר החינוך, משרד החינוך, הפיקוח, המפמ"ר, ההורים, המנהלת והצוות. מילא הם. עם כולם הייתי מסתדר. אבל מה אני אמור לעשות עם עצמי? אין כמעט יום שאני לא מרגיש בו אשמה על זה שסתם דיברנו היום בכיתה, ששיחקנו, שפשוט היינו יחד בכיף. באותו רגע זה הדבר הכי טוב בעולם. בערב אני אוכל את עצמי. אני יודע שעכשיו בי"ב כל רגע הוא קריטי לבגרות. כל רגע שאני לא עובד איתם על לחלץ עוד נקודה הוא החלטה מאוד כבדה שאני מחליט עבורם ועליהם. מה אני עושה להם? זה נכון בכלל? איך אפשר לוותר על השיחה שהייתה היום על אלימות בעקבות הרצח הנורא אתמול בלילה ולהחליף אותה במתמטיקה? ואיך אפשר לוותר על עוד תרגול באזרחות כשאני יודע איזה מרוץ נורא מחכה להם בחוץ? ואני יודע כל כך טוב שהם מתחילים אותו מעמדת נחיתות. אוף! חשבתי כבר פשוט לעשות עוד שעות תגבור על חשבון הזמן שלי כדי לא לפגוע בהם, אבל זאת הזיה. אין לי באמת אפשרות לזה. כשאנחנו מדברים על נושאים כאלו אני מרגיש שזה הדבר הכי חשוב. זאת הסיבה שנהייתי מחנך. ואז אני מקבל את המבטים שלהם בסוף היום שאומרים "שוב לא למדנו כמו שהיינו יכולים". יוצא שאני כופה עליהם את המצב הזה. אפילו שיתפתי אותם בדילמה הזו. תוך בערך שתי דקות הייתה מהומה וריב בין אלו שרוצים ואלו שלא, בין אלו שמרגישים שהם יכולים לבד ובין האבודים. זה כל כך נורא. יש שם ילדים שהולכים להיכשל, יודעים את זה אבל לא משחררים, ומצד שני יש כאלו שאומרים שלא לומדים מספיק, אבל כל יום מביאים דילמה בוערת חדשה מהחיים ורוצים לדבר עליה. יוצא שבסוף אני צריך להחליט, ואין לי מושג לאן ללכת. דיברתי על זה עם ברוך, הוא כבר שנים מגיש לבגרות. הוא חייך ואמר שהבגרות זו עבדות והדרך שלו היא למצוא בתוך העבדות רגעים של חסד. נשמע לי נכון ומופרע בו זמנית. ובבקשה אל תגידו לי לשלב את עולמות התוכן בערכים והכל. זו סתם אשליה וסתם דרך להשתיק את הכאב בעזרת פלסטר. זה לא בשר לא חלב, לא שיחה רצינית ולא אימון לבגרות, סתם משהו דלוח באמצע. וניסיתי. והשקעתי. ושילבתי שוויון בתוך מתמטיקה וחרם דרך הבגרות באזרחות ומרחב בטוח דרך פיצה. ההנהלה מתה על זה, הפיקוח מתמוגג וכיף לדבר על זה בכנסים, אבל בינינו, זה סתם עלה תאנה. זה פשוט לא אותו דבר. ואחרי הכול, הסיוט האמיתי שלי הוא לא על השיחות האלו בכיתה. הסיוט שלי הוא על התלמיד או התלמידה שלי, שאולי יעברו משהו רע וקשה בחיים ופשוט לא יבואו לדבר איתי על זה כי לא יהיה זמן. כי הם יבינו אינטואיטיבית שעכשיו אני לא פנוי ושזה לא רצוי. כי הם פשוט ירגישו שזה לא מתאים. אני יכול להגיד לכולם עד מחר שאני פה בשבילם. אבל אני יודע שזה לא נכון. אני יודע טוב מאוד שצריך מתישהו להחליט מה הכי חשוב ואיפה משלמים מחיר. אני יודע שחלק מהם ינשרו לי וייעלמו לי בדרך לבגרות וזה משגע אותי. כל הדיבורים היפים על זה שאפשר הכול ביחד לא פוגשים שום מציאות. דבר אחד ברור לי. לא באתי לחנך בשביל רגעי חסד בתוך העבדות.

כל מחנך ומחנכת ראויים שואלים את עצמם שאלות כאלו שוב ושוב, לבטח אלו המופקדים גם או בעיקר על תחומים כמו השכלה, למידה והתנהגות. מחנכות ומחנכים הפועלים בקרב ילדים ובני נוער במצוקה, חווים אותן בחדות מכאיבה עוד יותר. דומה שעבור חניכים וחניכות אלו, ההחלטה על מה יעמוד במרכז התהליך הלימודי והחינוכי בכל שלב, עשויה להכריע חיים לכאן או לכאן. מה מחנכים ומחנכות אלה יכולים לומר לעצמם? מהו הסיפור המכונן של המעשה החינוכי שלהם? מדוע הם הגיעו אל מלאכת החינוך, ומה הדבר הנכון והאחראי כלפי החניכים והחניכות בהווה ולעתיד?

 

סיפור בהיר ועקבי

נקודת ההנחה כאן היא שלמחנכים ומחנכות המבקשים לכונן דו-שיחיות, פגישה וזיקה כמרכז פעילותם היומיומית, הכרחי שיהיה סיפור בהיר, כתשתית איתנה ועקבית לפעילות זו. היעדר סיפור או עמדה כאלו, יבטל במהרה את האפשרות להתנסות בחינוך דו-שיחי , ולו רק בשל כוחות הנגד העצומים המופעלים ללא הרף מבחוץ ומבפנים. בהשלמה לכך, ללא סיפור כזה, רבים הסיכויים שמחנכים ומחנכות אלו ימצאו את עצמם עד מהרה פועלים בניגוד לעמדותיהם הראשוניות, מוותרים ונשחקים אל תוך השגרה הקיימת.

מתוך כך, וכדי לתת עוגן משמעותי להתנסות הדו-שיחית, ההצעה כאן היא לאמץ את הסיפור ואת העמדה המקדמית המציעים לנו לראות את הזיקה והפגישה הדו-שיחית כבסיס לחיים אנושיים משמעותיים באשר הם, וכתשתית חסרת תחליף בהווה ובעתיד לכל היצירות והפעולות החברתיות של  האדם בחייו.

עמדה מקדמית זו מניחה כי חיים משמעותיים וחיוניים מחייבים יחסים אנושיים הכוללים קִרבה, אהבה ואמון, ואלה נוצרים שוב ושוב מתוך זיקה. ואף יותר מכך, אין יצירה, מחשבה ולמידה שאינן קשורות באופן ישיר לתרגול יכולתו של האדם להיקשר, לחוות זיקה ולהימצא במפגש דו-שיחי עם העולם. בתרגום לעולם החינוך, וביתר חידוד לעולם בית הספר, ההנחה כאן היא שכל הישג של התלמיד במציאות המדידה, מחייב תחושות של ערך, משמעות וביטחון. תחושות אלה נובעות לא מעט מחוויית הזיקה בהווה, בנעורים, או בילדות. דהיינו, מי שרוצה שהילד יחקור, יחשוב, יבחר, יסתדר, ישוחח, יפעל, ילמד ויצור, חייב, קודם כול, שוב ושוב, לפעול להעמקת פגישותיו הדו-שיחיות עם העולם, וליצירת תחושות של ערך ואמון שמתהוות באופן כמעט בלעדי דרך פגישות עם מבטו המאשר של הזולת. פעולה זו נעשית במודע כתשתית החינוך וכבסיסו, לצד ולעיתים אפילו לפני יסודות אחרים, שמערכת החינוך או החברה הקיימת מגדירות כמרכז התהליך − הישגים, ציונים, בגרויות, השתלבות בחברה או יזמות בתוכה, ובקיצור כל הממדים שהם ביטוי ליכולות של התמצאות בעולם ושל תמרון וצליחת תהליכים ומסגרות.

כדי לבסס ולהרחיב את סיפורה של הזיקה כתשתית המרכזית למעשה החינוכי ולחיים ראויים, נעמיק בשני היבטים. הראשון הוא תקופת הינקות והילדות המוקדמת, שם היעדרם של זיקה, מפגש ומבט מאשר עלולים לגרור פגיעה עמוקה בכל מערכות החיים. השני הוא מרחב היחסים החברתיים ומרכזיותו ביצירת חיים משמעותיים בחיים הבוגרים.

 

זיקה מגדלת ילדים

"כאן מתבהר לנו ללא צעיף, שהממשות הרוחנית של אבות-הדיבּרות עולה ומתרוממת מתוך ממשות טבעית, ממשותו של אב-הדיבּר אני-אתה עולה מתוך הצמידות הטבעית, ואב-הדיבּר אני-לז עולה מתוך ההתבדלות הטבעית.

חיי העוּבּר הם צמידות טבעית גמורה, הם זרימה הדדית, פעולת-גומלים גופנית; אופק חייו של העוּבּר ביצירתו, דומה, חתום וטבוע הוא באורח מיוחד במינו בחיי המעוּבּרת, ומצד שני, דומה, אינו חתום בהם; שכן שרוי הוא העוּבּר לא בבטנה של האם-האדם בלבד."

בובר מסביר כאן את ההבדל בין הצמידות הטבעית-גופנית של התינוק אל האם, ומכאן אל העולם כולו, ובין הנפרדות הטבעית או ההתבדלות, שהיא עבודתו המציאותית של הלז. לאט לאט, בתוך הנפרדות, התינוק או הילד יוצר לעצמו מחדש את היכולת לצמידות דו-שיחית לעולם באמצעות הזיקה. הזיקה כאן היא מעין שארית של התחושה הקדומה – אותה צמידות טבעית גופנית הדדית ושלמה.

אפשר למצוא כאן חיבור חשוב לרעיונותיו של ויניקוט הגורס גם הוא כי בתווך בין הדמות או הדמויות המגדלות והתינוק בשלבי הנפרדות הראשונים ואחרי תקופת "התלות המוחלטת" ו"השליטה המאגית" של התינוק, שלפיה המציאות נבראת לנגד עיניו מתוך צרכיו, מתחיל שלב חדש – שלב "המרחב הפוטנציאלי". שלב זה מתאפיין בנפרדות איטית של האם, האב או דמות מגדלת אחרת מהתינוק ובכניסה של משחק, יצירה ותרבות - או מכיוון אחר ומשלים רגעי פגישה ודו-שיח - אל המרחב החדש שנוצר. כך, התינוק גדל להיות ילד אשר חווה נפרדות עדינה והדרגתית, שאין בצידה היפרדות חותכת ומאכזבת מהדמות המגדלת אותו, המסמלת יותר מכול את תחושת האמון והיחס המיטיב בינו ובין למציאות.

מרחב זה נקרא גם תחום המשחק או "מרחב פוטנציאלי", משום שבחוויה של תינוק אחד אשר גדל בסביבה עשירה ביחסי קרבה ומפגש יצירתי, מרחב הנפרדות מתמלא באופן איטי וסבלני באיכות זיקתית ובהיקשרות עמוקה. מנגד, בחוויה של ילד אחר שגדל בסביבה רווּיה בתחושת מצוקה, עימות או ניכור, אותו מרחב יופיע כחיץ או תהום פעורה ומאיימת, והילד עשוי לחוש את הנפרדות מהדמויות המגדלות כפרידה או קטיעה טראומטית ומשברית היוצרת אובדן אמון, פחד וחוסר בטחון. ויניקוט מדגיש שמשקלם של הרקע המעמדי והתרבותי, אפסי ביחס למשמעותה של הסביבה האנושית ואיכות היחסים בתוכה, חוויית הערך והיציבות המתמשכת שלה, ובעיקר ליכולתה לפנות מקום לחוויה רגשית, מלאה בדמיון ומשחק בגידול הילדים. כאמור, זהו תיאור אשר מניח את מלוא המשקל על עומקם ואיכותם של היחסים בהוויה החברתית המשותפת והרבה פחות על היחיד, נטיותיו והחלטותיו האישיות.

ההשלכות של הרעיונות הללו של בובר ובהקשר הנוכחי גם של ויניקוט על שדה החינוך דרמטיות ביותר, גם ובמיוחד כשמדובר בגילאים הצעירים ובתקופת הילדות. קצרה היריעה מלשרטט את כל הביטויים והמשמעויות של אותו מרחב פוטנציאלי רווי פגישות עבור התינוק ועבור האדם הבוגר שיהפוך להיות במרוצת חייו. נאמר רק שעל פי ויניקוט, ההשפעה של המרחב הפוטנציאלי על הנפש הבוגרת היא כבירה, ועשויה בהחלט לעצב באופן דרמטי את דפוסי ההתנהגות היסודיים ביותר של האדם בהווה ובעתיד. כמו כן, עשוי המרחב הפוטנציאלי לשפר את סיכוייו לזכות בחיים שיש בהם חוויה של מימוש, הנאה, משחק, וכן גם עבודה ויצירה. במובן זה, הזיקה ותחום המשחק הם האוויר שאנו נושמים כתינוקות וילדים. אנו זקוקים לו נואשות, והמחסור בו עשוי לפגוע בנו אנוּשות למשך כל חיינו, גם אם פגיעה זו לא מתגלה במבט ראשון.

בתחום החינוך של ילדים ובני נוער במצוקה, למשל, נפגוש לא מעט חניכים אשר, בתרגום חופשי לדברי ויניקוט, חוו פגיעה במרחב הפוטנציאלי בילדותם המוקדמת ונעוריהם. על-פי בובר, ילדים ובני נוער אלה התנסו בחוויות זיקה מועטות, בתחושה מתמשכת ועקבית של חוסר אמון כלפי העולם ובמיוחד כלפי בני אדם, בחוסר אישור עמוק, או במושג הכואב − "מחלת יחסים" אשר נובעת ברוב המקרים ממצוקה מתמשכת שיצרה משבריות, ניכור ורחק. על-פי ראייה זו, אלו חניכים וחניכות שזקוקים לאוויר דו-שיחי מחודש, ל"ביניים" שיבריא את רקמת האמון הפצועה בינם לבין ההוויה. אלא שכאשר אנחנו מתחילים להתבונן כך על הדברים, אנו לא יכולים שלא לשאול את עצמנו על ילדותנו שלנו, ועל מחלות היחסים שאנו עצמנו חווינו. זהו הרגע שבו, אם נבחר בכך, נוכל להביט באור מפוכח על החברה והתרבות שבהן גדלנו, ולהבין שהשפעותיה הישירות או העקיפות של "מחלת היחסים" חלה גם עלינו, ובלי כל ספק, מעשה היצירה של הביניים המבריא נועד גם לנו ולחברה כולה. באותו רגע, המצוקה מתהפכת לפתע. ההיבט הטיפולי והפרטני שמלווה אותה מיטשטש, ונראה שהיא מנהיגה ומורדת, דורשת יצירה של תרבות יחסים חדשה עבור כלל הילדים − כאן ועכשיו − חינוך לזיקה.

 

סיפורה של הזיקה ככוח מבריא

כאשר אנו מתחילים להבין שהזיקה היא טיפול חברתי מונע למחלות יחסים, מתברר לנו לפתע עד כמה אנו זקוקים לה, ועד כמה למחנכת הדו-שיחית מצפה כאן אתגר מתמשך שעוסק ביצירה מחודשת של מרחב האמון ושל תחום המשחק, שמתוכם עשויות לפרוח יכולות שעד לאותו רגע נראו כמעט דמיוניות עבור ילדים וילדות מסוימים. אנו עושים זאת כמחנכים ומחנכות חברתיים ולא כמטפלים ומטפלות. מחנכת דו-שיחית תבחר, לדוגמא, לראות את הפגיעה במרחב היחסים והאמון בחייהם של ילדים וילדות תולדה כמעט ברורה מאליה של חיים במציאות של עוני, מצוקה לסוגיה השונים ושוליות חברתית הדוחפות משפחות רבות ובמיוחד נשים ואימהות אל מצבי חיים בלתי נסבלים. מצבי חיים אלו משפיעים באופן אכזרי על יכולתן של אותן משפחות לחוש שלווה, רוגע וחירות ואף יותר מכך, נוצר מחסור ממשי במגוון האפשרויות לבחירה ונוצרת תחושה הישרדותית מתמדת ומאיימת שגורמת לא פעם לקושי גדול ביחסים. העובדה שמשפחות הנתונות, לדוגמא, לניצול וללחץ כלכלי וקיומי מתמשך, מצליחות למרות זאת ליצור מרקם של ביטחון, מוגנות ואמון, איננה נס מקרי, אלא מעידה יותר מכול על כוחן מעורר ההשראה של נשים ומשפחות אלו, ועל הכרעתן להיאבק ללא לאות עבור ילדיהן, בתוך מציאות אכזרית ולא צודקת. משפחות אחרות, שאינן סובלות ממחסור כלכלי, עשויות לחוות קושי ומצוקה בתחומים אחרים. לעיתים קשיי היחסים שבהן, מיעוט המשחק, רגעי ההנאה ואפילו המיעוט במגע הפיזי, עשויים להטיל צל כבד על חייהם של ילדות וילדים, שמלווה אותם במשך שנים.

כך, בזמן שחלק מהממסד רואה ומגדיר "אם טובה דיה" ומתוך כך "אם שאינה טובה דיה" על-פי אמת מידה הבוחנת בעיקר פרטים, תטען המחנכת הדו-שיחית שחייבת להיות "חברה וסביבה זיקתית דיה", כדי שיגדלו בה ילדים שמחים, בריאים ומוגנים, שמממשים את אנושיותם. ומתוך כך, גם תפקידו של החינוך ותפקידה של המחנכת מקבל חידוד חשוב - בחינוך הדו-שיחי אנו למעשה יוצרים מחדש, כאקט של מרד במציאות החברתית הקיימת, מרחבי זיקה מחודשים עם חניכים וחניכות, "ביניים" המגדיל חירות, אמון, אחריות ואפשרויות מבט באופן חברתי רחב.

על-פי תפיסה זו, מרחב ביניים מבריא איננו רק חוויה מחודשת של אמון ותחושת ערך. במידות רבות הוא המצע החיוני לכל תהליך של למידה, יצירה ומימוש אחריות בעולם. בלעדיו, אפשר יהיה לכל היותר לשנן, "לענות נכון" ולבצע מטלות שונות בתוך שגרת היומיום של בית הספר. אך ללמוד וליצור, תוך התגברות על אתגרים ממשיים והבנת הסתירות הגלומות בחיים, אפשר רק ממקום שבו הזיקה קיימת ונוכחת באופן משמעותי מספיק, בתוך התהליך החינוכי.

הפסיכולוג הסתכל עליי בפקפוק. "אין סיכוי שהוא כתב את זה", הוא אמר בנחרצות. "אני יכול להראות לך את האבחון שלו, הוא לא יכול היה לכתוב את זה. אין שום סיכוי". לקחתי את השיר הארוך בחזרה ואמרתי לו שאף על-פי שאני מאוד מכבד את האבחון ומסקנותיו, אני יכול לומר בוודאות שהוא כתב את השיר הזה, כי הייתי שם. למעשה, את השיר הזה ועוד חמישה רק בשבוע האחרון. יש לי אותם כאן איתי. הפסיכולוג המשיך לטעון שזה בלתי-אפשרי מבחינה אורגנית וקוגניטיבית, ושבכלל אנחנו צריכים לעבוד איתו על הוראה מתקנת ולא על שירים, וזה ממש מעל לרמתו, אבל משהו במבטו ובמילים שלו כבר נשמע מעט פחות בטוח. בסוף הוא שאל במבוכה "אוקי, אז איך אתה מסביר את זה שנער שאובחן כמצוי על גבול האינטליגנציה התקינה, ויכולות הכתיבה-קריאה שלו הם של כיתה ב', כתב כזה שיר? שמע, זה שיר מטורף. זה שיר של משורר". אמרתי לו שלשמחתי ולמזלי זו לא הפעם הראשונה שאני נתקל בתופעה כזו, למרות שאין ספק שהפעם זה הכי קיצוני. "אתה מבין", אמרתי, "הוא היה חייב לכתוב את זה. זה שיר עליו, על מי הוא, על כל מה שהוא עבר. על הכול. זה פשוט היה חייב לצאת. אז הוא מצא את הדרך. יותר נכון השיר מצא את הדרך". הוא הנהן, ואז אמר שהוא מקבל בהכנעה את זה שלא את הכול אנחנו יודעים להסביר.

בסוף השנה היו לחניך הזה חמישה עשר שירים ארוכים ומלאים. כמעט ספר. חלקם נקראים עד היום. את האבחון שלו לדעתי אף אחד לא קרא כבר מזמן, והוא נמצא באיזה פח או ארכיון. ולמרות הכול, בסוף אותה שנה הוא עזב. החיים שלו הלכו למקומות קשים ורעים והקשר ביננו התנתק. עבורי, הוא היה ונשאר עדיין אוֹמן. בזיכרון שלי הכתיבה ניצחה, ולו לתקופה קצרה, את הסבל וחוסר הצדק שהוא חווה מאז שהיה ילד. איכשהו ברור לי לגמרי, שבאותה שנה שבה הייתה לו קבוצה אוהבת, מיטה חמה לישון בה, ארוחות מסודרות, טבע ושקט מסביבו, ובעיקר מבט מעניק ערך ואמון של מדריכים ומדריכות, הוא כתב כמו משורר כנגד כל האבחונים והנתונים. לא את הכול אנחנו יודעים להסביר. אבל את זה דווקא כן.

ייתכן, שבאופן טרגי, חלק מהילדים שנפגוש יתנסו בתיקון של מרחב הביניים בפעם הראשונה בחייהם. ייתכן, שבאופן טרגי עוד יותר, חלקם יגיעו אל המחנך או המקום המתאים מאוחר מדי, לאחר חוויות מצוקה כה קשות, עד שיסוד האמון יוכל להתממש אצל ילדים אלה רק לאחר תהליך ארוך, שאותו מחנך או מקום לא יצליח לסיים בתוך שנתיים או שלוש. אך רוב החניכים והחניכות אינם נמצאים שם, אלא במקום כלשהו בתווך, ופעילותו של המחנך הדו-שיחי חייבת לחתור שוב ושוב ליצירה מחדש של חוויות מתקנות, השעונות על זיקת אני-אתה, פגישה, משחק, תרבות ויצירה. עבור הרוב המוחלט של הילדים ובני הנוער שנפגוש, פעולה זו עשויה להוליד שינוי מכריע בחייהם. לעיתים שינוי שכזה יוליד בהם כעס ומחאה, ומתוכם את הצורך לפעול וליצור. לעיתים שינויים כאלו יגרמו לילדים ולבני הנוער להביא בחזרה אל העולם דבר מה יקר ערך, שלא היה שם קודם, והוא נובע מתוך ניסיון חייהם. במקרים מסוימים שינוי כזה יכול להוליד תקווה גם לאחר שהכול כבר נראה אבוד ובלתי-אפשרי. לפעמים נדמה, אפוא, שהזיקה פועלת בין צללי המציאות, בין הסדקים, אך לאורך זמן השפעתה הסמויה על נתיבי החיים גדולה ומשמעותית.

כמחנכים דו-שיחיים, בידינו לקיים, לעצב ולכוון את הצורך הכביר במגע ובקשר. זאת, תוך הבנה מתמדת כי הזיקה איננה רעיון רחוק הנמצא מעבר לתחום השגתו של החניך, ואין מגיעים אליה רק לאחר עיצוב האישיות, ההשכלה וההתנהגות. להפך. הזיקה היא סוד ההיקשרות והעשייה שבתשתית החיים האנושיים, ומתוכה צומחת החניכה והחניך שמולנו, גם אם אין זה נראֶה כך ממבט ראשון. בכל חניך טבועה הזיקה, וטבוע לעומק הצורך העצום להיקשר ולהיפגש עם העולם. עלינו לזכור שילדים, חניכים וחניכות ואף מבוגרים − אנחנו כולנו, מתפתחים ומתגלים כבני אדם מתוך הזיקה, מתוך אמירת אתה. אנחנו חייבים לאפשר לזיקה לפעול את פעולתה ולגדל את חניכנו כבני אדם שלמים. אנו חייבים לאפשר לה לשמור ולהגן עליהם מפני חיים של רחק, אדישות ונתק. אנו צריכים להעניק לה מקום להבריא ולתקן את מחלות היחסים. ולבסוף, אם ניתן לזיקה מקום מרכזי, נדרוש אותה ונכוון את חניכינו אליה, אישיותם "תגולף" מתוכה, וכל אותו צורך בהכנה ראויה לחיים ימצא את מקומו הנכון בתוך התהליך החינוכי.

 

הסיפור על בית ספר ליחסים

אחד מהדפוסים היסודיים, ואולי הבעייתיים ביותר של חינוך בכלל ושל עולם בתי הספר בפרט, נוגע למושג המוכר "הכנה לחיים". דומה שבית הספר מתפתל ונאבק ללא הרף בתוך בִּיצה טובענית של הנחות סותרות בנוגע לשאלה כיצד, אם בכלל, אפשר להכין ילדים וילדות אל אותם חיים עתידיים ולא ברורים. מעבר לעניין הבעייתי כשלעצמו של עיסוק כמעט חרדתי בעתיד הבלתי ידוע תוך תשלום מחיר כבד על החוויה בהווה, וגם אם נקבל ולו לרגע חלק מהצורך החינוכי העיקש הזה לעסוק בהכנה לחיים, כדאי יהיה לשאול מהי בעצם אותה הכנה ומה משמעותה ותוכנה? או בלשון אחרת − אם כבר מכינים אז אל מה בדיוק באותם חיים עתידיים חשוב בכלל להכין?

בהמשך לכך, ואולי מעט בניגוד למקובל, כדאי יהיה לברר ולבדוק מה דעתם של ילדים ובני נוער בַנושא, ובהשלמה לכך, להקשיב היטב  לזקנים וזקנות שחיו לא מעט שנים − אולי הם יודעים לומר משהו על החיים ועל ההכנה הנדרשת כדי לחיותם כראוי. כנראה שהתוצאה של בדיקה זו לא תפתיע אף אחד. אם שואלים אנשים מהו עבורם הדבר המרכזי שמסב להם אושר ומשמעות בחיים, ומחדדים את השאלה בערך כך – "אם היית צריך לבחור דבר מרכזי שהופך את החיים לראויים, משמעותיים, בעלי ערך ובעלי פוטנציאל לאושר – מה המרכיב הזה היה?" הם לרוב ידגישו את איכותם ועומקם של היחסים החברתיים שלהם עם הקרובים להם, כמו משפחה, חברים, שותפים לעבודה וקהילה, וידרגו אותם בראש רשימת המרכיבים המשמעותיים ביותר בחייהם.

אם נמשיך בכיוון זה, נוכל לומר בסבירות די גבוהה שהקשר בין אופי ועומק היחסים החברתיים שאנשים צעירים ובוגרים מקיימים בחייהם, לבין תחושות של אושר, שמחה, הגשמה ובריאות הוא מובהק וברור. אינספור מחקרים, שהבולט ביניהם הוא מחקר הווארד[1], מגלים תמונה עקבית וכמעט ברורה מאליה - מה שגורם לנו להיות מאושרים ובריאים לאורך שנים ארוכות הוא בעיקר טיב ועומק היחסים האנושיים והחברתיים שלנו, והרבה פחות עניינים אחרים כמו כסף, פרסום, קריירה מוצלחת ואפילו יצירה או הישגים פורצי דרך. זה סוד גלוי, חוצה תרבויות, מעמדות, מצבי חיים, גיל ומגדר, עד שכמעט משעמם לגלות שבסופו של דבר אנחנו יותר זהים משונים בצרכינו העמוקים ביותר.

אם כן, גם אם לא נאבק על חינוך מבוסס הווה בכל מאודנו, ונסכים ללכת כברת דרך בעקבות הרעיון העקשני של הכשרה והכנה לחיים, ובהנחה שיחסים הם אכן מרכיב כל כך חשוב, אולי החשוב ביותר בחיי ילדים וכנראה גם בחיי הבוגרים, אז אולי צריך לשאול – לא הגיע הזמן שבתי הספר ילמדו יחסים?

וביתר הרחבה – אם אחד הדברים המרכזיים ביותר לחיים משמעותיים ובריאים הוא אומנות היחסים בין בני אדם, מדוע אין שיעורים, תכנית לימודים, כיתות, גני ילדים, בתי ספר, מכללות ואוניברסיטאות שעוסקות באופן מרכזי, גלוי וקבוע בנושא היחסים, כמובן לא מההיבט הטיפולי אלא החברתי? אנו יכולים להמשיך ולטעון שהקשר הבסיסי בין בתי ספר ובין אושר ורווחה טעון בירור, אבל זה לא לב העניין. לב העניין הוא שקיימת הסכמה חברתית רחבה על מקומם החשוב של יחסים בחיים, אך ככל הנראה לא קיימת הסכמה על האפשרות ללמד יחסים בצורה עקבית, משמעותית ומודעת. במובן מסוים יש לכולנו תחושה עמומה שזוהי מיומנות שרוכשים מתוך החיים עצמם, תוך נפילות וטעויות ופחות באופן מודע ותהליכי, אך זוהי כמובן הנחה בעייתית והניסיון בפועל מלמד אחרת. כנראה שאי-אפשר להבטיח שהבדידות תיעלם מהעולם וכולנו נחייה מוקפים בעשרות חברים אוהבים וקבוצות תומכות, אבל ברור לגמרי שאפשר ללמוד יחסים. אפשר גם להתפתח בהם. אפשר להתקדם בשדה זה באינסוף נתיבים וכיוונים, שרק חלקם הקטן מובא בספר הזה. במובנים מסוימים, עולם שלם של טיפול, אימון, יעוץ והכשרה מתפרנס היטב מהקשיים החוזרים ונשנים שלנו בעולם היחסים. אולי אפשר היה לחסוך חלק מהכאב והייסורים שלא מעט אנשים חווים, אם היה ניתן לחינוך ליחסים מקום משמעותי בין רגעי השינון של לוח הכפל, מאפייני הסיפור הקצר וחמור הקפיצות בשיעורי ההתעמלות.

ובחזרה לסיפור שאנו מספרים לעצמנו ולעולם. הנה כי כן, כנראה שהגיע הזמן ללמד יחסים. זה חשוב, כמעט קריטי ובעיקר אפשרי. על-פי סיפור זה, הזיקה והדו-שיחיות חייבות לקבל מקום מרכזי, ברור ובלתי-מתנצל, בלב תוכניות הלימודים והסדירויות בבית הספר, גם עבור הווה משמעותי ואנושי יותר, אך גם בהתייחס אל הכותרת הכבדה – "הכנה לחיים". במובן מסוים, העניין המשעשע הוא שאין שום דרך לדעת מה יקרה בעוד עשר שנים מבחינה מקצועית, אקדמית, מדעית ולבטח מבחינת עולם העבודה. אבל לכולנו ברור שעוד עשר שנים, עשרים וגם חמישים – יהיו חברויות וקשרים אנושיים מגוונים וככל הנראה הם עדיין יהוו חלק עצום ומרכזי מהחיים שלנו, ממש כפי שברור לנו שטיבם ואיכותם של היחסים יכריעו כיצד נחיה וכיצד נחוש בנוגע לעצמנו ובנוגע לעולם. אם כך, "לימוד יחסים" הוא עניין כמעט מובן מאליו. זה אפילו לא מרד גדול במציאות, אלא ביטוי למענה על צורך כל כך בסיסי עד שלא ניתן לדמיין חיים סבירים בלעדיו.

אם נאמץ את העמדה הזו, נוכל לומר בקול צלול וברור שסיפורה של הזיקה ושל היכולת הדו-שיחית איננו שולי, מופשט ורחוק. כנראה שיש קשר מובהק בין דו-שיח במובנו השלם ובין הילדים שאנו להורינו, בני הזוג, ההורים, החברים שהיננו והשותפים שנוכל להיות בעבודה, קהילה וכן הלאה. ביותר ממובן אחד, עולם היחסים יכריע את הכיוון ואת תחושת הרווחה, הבריאות והסיפוק בחיינו, ובמידה רבה גם חלקים רבים מחייהם של ילדינו. ייתכן שהגיע הזמן לספר את הסיפור הפשוט על כך שאם יש לנו סיכוי ללמוד לחיות טוב יותר, אנו מבקשים לכל הפחות לנסות לממש אותו באופן מרכזי בתוך מערכת החינוך שלנו.

הורים יקרים, בשנה הבאה הילד שלכם מגיע אלינו לחטיבת הביניים, לכיתה שאני מחנכת. אני בטוחה שאתם מלאים בחששות ובתקווה שהוא ימצא את מקומו, ילמד, יתפתח וגם יכיר חברות וחברים חדשים. זהו גיל שבו הנושא של חברוּת הופך להיות דרמטי מאוד ולפעמים סוער, ולא פעם חשוב הרבה יותר מלימודים. הנה כמה דברים שאולי יעזרו. דבר ראשון, אני חושבת שאם הוא יממש בצורה טובה את ההווה שלו כנער, הוא יגדל להיות אדם שיכול לחיות טוב ונכון בעתיד. לפיכך, המשימה שלנו יחד, היא לנסות ליצור איתו הווה טוב, ממלא ומעשיר בכל המובנים. אני יודעת שלמרות שהוא רק מגיע לכיתה ז', יש כבר לחץ לקראת העתיד, על התיכון, לקראת בגרויות ומה יהיה הלאה. אני רוצה לומר משהו על הכשרה לעתיד והכנה לחיים שמטרידה גם אותי. אני מאמינה ויודעת שלאורך שנותיו כאדם בוגר אחד הדברים המכריעים ביותר שישפיע על חייו באופן עמוק יהיה עניין היחסים. ביותר ממובן אחד הם קודמים ומגדירים גם את התחום הלימודי, היצירתי והתעסוקתי. הם יגדירו את חברויותיו, את הקשרים הקרובים ביותר שלו ואת חייו האישיים לעוד שנים. הם יגדירו את היכולת שלו לקדם תהליכים ולפעול בצוות ובקבוצה, להיות חלק מחברה וגם לעמוד כשצריך ולהיאבק על שינוי ותיקון של חוסר צדק. הם יהיו המקום שבו הוא יחיה את רוב זמנו, והם ככל הנראה יכריעו את הכף בין בריאות, תחושת סיפוק, אהבה ורווחה ובין לחץ, בדידות וקושי. בשורה התחתונה, היחסים שלו ככל הנראה יהפכו אותו למי שהוא יכול להיות יותר מכל דבר אחר, ואם יש דבר שנקרא "אושר", הם התשתית היומיומית לכך. לפיכך, אני מתכוונת לעשות כל שאני יכולה להעניק לבנכם אפשרות ללמוד את עולם היחסים, כרגע בדגש על שלושה דברים – חברוּת, יחסים מיטיבים בין המינים והיות חלק מקבוצה. בניגוד למה שחושבים, יחסים איכותיים הם מיומנות וכושר שאפשר לפתח ולא מתנה משמיים. אפשר לזוז בהם, להתקדם, ואפילו ללמד וללמוד אותם. אני משוכנעת שלתהליך הלמידה הזה תהיה משמעות עצומה על חייו. אני יודעת שזה נשמע אולי מוזר או משונה ובתי ספר בדרך כלל לא מדברים בשפה הזו. לשמחתי, אנחנו כן.

אז הינה – הגיע הזמן להקים בתי ספר ליחסים. אפשר להקל מעט – בתי ספר שבהם היחסים עומדים במרכז.

 [1] המחקר המקיף עקב אחרי למעלה מ-700 איש במשך 80 שנה. כ-60 איש מתוך המשתתפים המקוריים של המחקר עדיין לוקחים בו חלק, כיום כשהם כבני 90. מניתוח של תוצאות המחקר התברר לחוקרים שיחסים קרובים היו הגורם העיקרי לאושר בחייהם של הנחקרים. יחסים כאלה עזרו לשמור על בריאות פיזית ומנטלית יותר מאשר מעמד חברתי, מנת משכל או אפילו גנים טובים. רמת הסיפוק מהיחסים שהייתה לאנשים בגיל 50, ניבאה מה תהיה רמת הבריאות שלהם בגיל 80 בצורה נכונה יותר מאשר, לדוגמה, רמת הכולסטרול שלהם.