/
"בך תלוי הדבר, כמה משאינו בעל גבול יהיה לך מציאות.
אין הפגישות הולכות ונערכות לכלל עולם, אבל כל פגישה היא לך סימן לסדרו של עולם.
אין הפגישות קשורות זו בזו, אבל כל אחת ערבה על קשרך עם העולם."
אחת הבדיחות מהווי חיי הפנימייה היתה על הפסיכיאטר התימהוני שפגש את אחד החניכים. החניך הראה סימנים של מצוקה רגשית רצינית, אלימות ודיכאון. המדריכים שאלו את הפסיכיאטר מה הוא מציע לעשות והוא השיב 'כדי שהמצב ישתפר הילד הזה צריך חיה גדולה לידו. אולי פיל. יש לכם פיל בפנימייה?'
במשך כמה שנים אחד המדריכים היה מספר את סיפור הפיל בכל פעם שאחד הילדים היה נכנס למצב של מצוקה או לחילופין כשהיתה מושגת איזו פריצת דרך באורווה בין ילד לבין סוס.
מעבר לרעיון הנחמד ולצערנו מעט בלתי ישים, של להחזיק פיל במוסד חינוכי, יצא לי לא מעט לחשוב על ההמלצה של אותו פסיכיאטר. למה הילד צריך חיה גדולה לידו? ולמה דווקא פיל?
מה יכול להירקם ולהתרחש בין ילד לבין פיל, שבאופן ברור לא יכול לקרות בביקור אצל הפסיכולוג או לחילופין בחלל הכיתה?
לאחר כמה שנים נתקלתי באחת האמירות הרדיקליות של בובר בתחום הנפש, שטען כי "לא הנפש חולה, היחסים חולים. הרוצה לתקן את הנפש יתקן את היחסים".
נדמה לי שיש במערכת יחסים עם פיל התעלות כמעט ברורה מאליה שמילים לא ממש יכולות לתאר. אולי זו היכולת להיות קטן ולחוש בנוכחות מלאה בכוח ועוצמה לידי. אולי זהו תיקון של עצם היכולת להיפגש עם העולם על עושרו ועומקו. אולי פגישה כזו יכולה להבריא, משום שהיא נוגעת במופלא ודורשת זינוק אל עבר אמון וקירבה, ואולי עם פיל פשוט אין לך הרבה ברירה. אתה חייב לצאת מעצמך ולפגוש אותו כי הוא פשוט כל כך – פיל.
צריך לחדד − אותו ילד לא זקוק לגור כלבים. הוא צריך פיל. תיקון של יכולת הפגישה "בגדול". משמע, אם אתה מנותק, בודד, אבוד, חש שהכול נעלם מבין אצבעותיך, אולי מה שאתה צריך הוא לא רק טיפול נפשי אלא גם ובעיקר, יצירה של קשר בריא וחדש אל העולם. וכנראה – אין כמו פיל כדי לעשות זאת.
אם נלך בעקבות בובר, ונניח שלפחות חלק ממה שאנו קוראים לו מצוקה, דיכאון, בדידות, חרדה ואלימות הם בעצם ביטויים של קושי, חולי ונתק במרקם היחסים בין האדם לעולם – מה זה אומר על תפקידו של המחנך? האם חלק או אפילו מרכז תפקידנו הוא לתקן את היחסים? ואיך עושים זאת?
אז מה בעצם באנו לעשות? תיקון היחסים
לא מעט אנשים תופסים את השקפת העולם הדו-שיחית כמעורפלת, רכה ועדינה. אולם בפועל, היא מתווה כיוון חינוכי ברור, מובהק ואפילו תובעני. בפשטות, אפשר לומר שהיא מציעה לנו לשנות את מרכז הכובד של המעשה החינוכי מניסיון לחנך, ללמד ולשפר את האדם היחיד על פנימיותו, אל האפשרות לתקן ולהעמיק את היחסים בין האדם לעולם. ייתכן שהמשפט הזה לא מספיק ברור, או שהוא גורר אחריו כמעט מיד דחף טבעי לומר שאלו הם תהליכים משלימים, אך השאלה כתמיד היא – מהו המרכז אליו אנו מכוונים והיכן אנחנו מתחילים.
בעניין אחר − בהקשר הנוכחי המושג "תיקון" לא מכוון לכך שאנחנו או הילדים והילדות שאנו פוגשים בעייתיים או מקולקלים, אלא שבתוך מרחב היחסים בין יחידים וקבוצות מתהווים ללא הרף קרעים שיש לנסות לאחות ולתקן. ויותר מכך, קיימת חשיבות מוסרית, רוחנית וחברתית למעשים ולפעולות שלנו במציאות, ולאופן שבו אנו בוחרים לעמוד מול שאלותיה ותביעותיה. אם כך, תיקון איננו נוגע רק ליחסי אני-אתה בין יחידים, אלא הוא מתייחס גם לתיקון המציאות באופן רחב, וביתר דיוק − להתמודדות עם איחוי החלקים במציאות שבהם קיימים החמצה, כאב, חוסר צדק או עוול רגעי ולבטח מתמשך. באור משלים לכך, תיקון, שיפור והעמקה של היחסים ביננו לבין העולם מאפשרים לנו לפתח, כדברי בובר, את "האנושי ביותר שבנו", למצוא משמעות, לשחק, ליצור, להיקשר, ללמוד, לאהוב ולהיות נאהבים, וכן לפתח עמדה דו-שיחית אחראית ופעילה כלפי כל מה שמתקיים מולנו. עכשיו רק צריך לומר מה הקשר בין כל זה לבין חינוך ובתי ספר.
אמון לעולם כי מצויה בו אותה מחנכת
במפגש החינוכי, תיקון והעמקת היחסים בין החניך לבין העולם מאפשרים לו, ובמובנים רבים גם למחנך, לחוות בכל פעם מחדש את העולם כמקום ראוי לחיים, ומתוך כך להתמודד עם קושי, כאב ובדידות, יחד עם גילוי הולך ומעמיק של משמעות, אחריות ותקווה. כאמור, תיקון שכזה מתרחש בראש ובראשונה דרך יצירה של "גרעין היחסים" בין חניך ומחנך שמתחיל בשינוי הראייה.
הטענה הבסיסית המונחת כאן היא שמפגש אני-אתה, יחסי אמון, קִרבה והַקָּפָה[1] עם דמות חינוכית משמעותית מוכיחה, כדברי בובר, שאכן העולם יכול להיות מקום ראוי לחיים, ושאכן "צפון האור בתוך האפלה". המטאפורה "גרעין היחסים" מתייחסת לכך שהיבטים נוספים כמו הכרות עם חברים וחברות חדשים ושונים ממני, חברוּת בקבוצה, שותפוּת בקהילה, פעולה לתיקון חברתי מקיף ועד מחשבות רחוקות על שלום בין עמים ומדינות, נובעים לא מעט מתוך אותה חוויית יחסים ראשונית ובסיסית בין המחנכת והחניך שמקרינה מאיכויותיה ורומזת על דמותם של יחסי אמון ואחריות כפי שראוי שיהיו בכל מקום ובכל מרחב. בקיצור, אי אפשר באמת להדריך קבוצה ראויה שרואה את כל חבריה, בלי לקשור קשר משמעותי עם כל אחד מהחניכים והחניכות בתוכה, ואי אפשר לצפות לראות ילדים שמשתדלים להיות אחראיים ורגישים במקום הפעילות ומחוצה לו מבלי שהם חווים לעומק יחסים שיש בהם תחושת ערך, אחריות והדדיות עם המדריכה או המחנך. תיקון רחב תמיד יתחיל בגרעין היחסים בין המחנך לבין החניך שלו, ותמיד יחזור לשם, לעיתים גם אחרי שנים. לכל מי שמכיר זאת, יחסים של אני-אתה בין מחנכת לחניכה הוא לא עניין ערטילאי. די להפך. קשה לפספס את זה, גם ממרחק.
לצורך העניין, כמו בסיפור נדוש, יש מחנכת אחת בבית הספר שבו אני מלמד. אני תוהה אם בכל בית ספר יש אחת כזו או שרק אנחנו זכינו. כדאי יום אחד לברר את הנקודה הזו. לא נוח לי להודות שלפעמים אני חושב שהלוואי הייתי היא. ואז אני מיד חושב שאין סיכוי שאני אהיה היא. זה מצב קצת ילדותי בעיניי, אבל מה לעשות, היא המחנכת הכי מרשימה שפגשתי. בכנות, נמאס לי כבר ממסיבות הסיום כי אני רואה איך ההורים והילדים מביטים בה. ואני מפרגן, ברור. ונמאס לי בו- זמנית. העניין הוא שלא לגמרי מובן לי מה היא עושה שם עם הילדים בכיתה שלה כל השנים האלו, ואיכשהו אף פעם לא מצאנו את הזמן פשוט לשאול אותה באופן מסודר. זה מכעיס, כי בבית הספר הזה יש אינסוף זמן לכל כך הרבה דברים לא חשובים, ולשמוע אותה פעם אחת מהתחלה עד הסוף אין זמן. אני פה כבר חמש שנים, ולצערי נשארתי עם המחשבה המייאשת שאולי יש לה פשוט יותר כישרון לזה ולי פחות. הדבר הכי מעורר קנאה בעיניי הוא שבכיתה שלה יש יחסי חברות בין הילדים, וגם כשיש סכסוכים ומריבות הם נפתרים באופן יחסית מהיר ושקט, גם כשהיא לא שם. בסדר, אני מבין שיש מחנכת נערצת ואהובה וכל זה, אבל איך זה בדיוק עובר לקבוצה? הם הרי לא שטופי מוח. יש לה איזו רשת אלחוטית שהיא פורשת על הילדים? יש לה איזו תוכנית לימודים סודית בנושא? הדרכתי קבוצות כל החיים שלי, אני חושב שאני די טוב בזה. ועדיין. הינה שוב יש הפסקה והיא יוצאת לחצר. תמיד יש אחריה שני ילדים. מן זנב כזה. יכול להיות שכל העניין הוא הזנב?
אז לא, לא מדובר בכישרון, אלא קודם כל בעמדה והתייצבות דו-שיחית שמתחילה משינוי המבט, ומתפתחת אל התייצבות נוכחת ועקבית שבונה היכרות הדדית ואמון. זה אינו תהליך מסודר ושקט, אלא בלתי-צפוי ולפעמים תזזיתי. יש בו התקרבות והתרחקות, בדיקה ובחינה, משיכה ורתיעה, גילויים, הפתעות, וגם לא מעט שיעמום וסתמיוּת. העניין החשוב בתהליך זה הוא העקביות והסבלנות החינוכית, שלאורך זמן יוצרות קשר שילדים וילדות נמשכים אליו כמעט כמו למים במדבר. המזל הוא שאפילו אם אנחנו טועים ונכשלים בכך מדי פעם, הם עדיין יהיו איתנו. אנחנו לא צריכים להיות מושלמים, כריזמטיים או מומחים לתקשורת כזו או אחרת. אנחנו בעיקר צריכים להביא את עצמנו למפגש באופן שלם, ופעם אחר פעם, לבחור בחניך ובקשר איתו על פני דברים אחרים, ולעשות זאת נכון, באופן הדדי. נשמע פשוט, אבל הדבר הכי פשוט וברור הוא לא פעם הקשה ביותר ליישום, בוודאי בשדה החינוך הפורמלי.
גרעין היחסים בין החניך למחנך כבסיס לתיקון חברתי
בפועל, בחינוך דו-שיחי, כמעט עולם ומלואו מוטל על כתפיה של המחנכת ועל בחירתה המעמיקה בסוג מסוים של קשר מתמשך עם חניך או חניכה, ומשם עם הקבוצה כולה. במעשה של תיקון היחסים בינה לבין החניכה, וכמובן בקשר עם חניכה שחוותה בעבר כאב ופגיעה, המחנכת קודם כול מתייצבת במקום שבו הייתה עד לאותה נקודה חשדנות והפרדה, דיאלוגים ידועים מראש ולעיתים חיים שלמים של ציפייה ותחושת אכזבה. ככל שהחיץ וחוסר האמון שהיה שם קודם גדול יותר, כך התיקון הנדרש משמעותי יותר, וכך גם התייצבותה ופעולותיה של המחנכת מחייבים יותר עדינות, התמדה ונוכחות. דרך מבטה המאשר, המקיף והמעריך, נוצרת דמות חדשה של ילד, סיפור חדש שהחניך יכול לבחור בו ולאמצו, וכן נוצרת אפשרות חדשה לחוויה והבנה של מהו קשר משמעותי, כיצד עשויים להיראות קשרים אנושיים באשר הם, וכיצד עשוי להיראות עולם שמבוסס על פגישה, אמון והדדיות.
במובן מסוים אפשר גם לתפוס את אופן התייצבותה של המחנכת כאומנות חיים חינוכית שמאפשרת ליחסי אני-אתה להפוך ממקרה פרטי וייחודי לפעולה חברתית רחבה, ואף לחינוך פוליטי-חברתי. זה כמובן לא קורה במקרה או רק דרך חוויה. המחנכת חייבת להסביר מדי פעם משהו על מהו עולם ראוי ויחסים ראויים כמו גם על מהו התיקון הדרוש במציאות הקיימת כדי לקדם יחסים כאלו, זאת, כמובן, תוך זהירות מרבית שלא לגרום לכך שהאמון שיש בינה לבין החניך יתורגם לביטול עצמי, צייתנות או עיוורון. בדרך כלל, זהו גם השלב שבו המחנכת חשה את כובד המשקל והאחריות שהיא נושאת. במובנים מסוימים, הקשר בינה לבין החניך יוצר מציאות אחרת בהווה, אך גם תמונת עולם אפשרית חדשה שאסור לה להפוך לאשליה ריקה מצד אחד או למובנת מאליה מן הצד האחר. מה יקרה אם הקשר הזה יאכזב, יַשְׁלה או ייקטע? אכן, זהו משקל כבד ומועקה לא קטנה.
בכל אופן, אם נוצרים יחסי אני-אתה חינוכיים משמעותיים ועקביים ומתבסס אמון עמוק, אזי החוויה הבלתי אמצעית של הקשר יכולה להפוך לחומר למידה רב ערך בממד החברתי והביקורתי. ולבסוף, לעיתים נוצרת מתוך כך גם היקשרות משנת גורלות וחיים עבור שניהם, מחנכת וחניך, שנמשכת שנים. זו עשויה להיות הזמנה ישירה או עקיפה לשותפות וחיבור, לבחירה הולכת ומעמיקה בדרך חיים שלמה שבה מלאכת תיקון היחסים בחברה הופכת להיות משימה מרכזית בעבור החניך, הקבוצה והמחנכת גם יחד, ועל ידי כך נוצרת הגשמה משותפת ושינוי אפשרי של מסלול החיים.
בקיצור, ההתחלה נראית יחסית פשוטה, מזמינה ומובנת − מבט אחר, הכרות, תיקון יחסים, אמון וקִרבה. ומבלי שהבנו את זה, פתאום אנו מוצאים את עצמנו בשמונה וחצי בערב עם החניכים והחניכות שלנו, בזמן שהם מדריכים ילדים בשכונה הכי מוזנחת בעיר. איך בדיוק הגענו מכאן לשם? ולאן הכול הולך? אז כן, ייתכן שנלך עוד הרבה קדימה, אל אזורים שמגדירים מחדש מהו קשר חינוכי, וכיצד הוא מתורגם אל שותפות ועשייה לתיקון המציאות. נכון, לא כל, ואפילו לא רוב הקשרים עם חניכים וחניכות מגיעים לשם, אבל חלק לא מבוטל בהחלט כן, והאפשרות הזו קיימת כל העת. "לא נפש האדם חולה, היחסים חולים" הטעים בובר, ובכך סיכם את ההצעה הרדיקלית המונחת בבסיסו של החינוך הדו-שיחי – לשים את תיקון היחסים בין האדם לעולם במרכז הפעולה החינוכית והחברתית, ומשם להתחיל את המסע כולו.
תיקון יחסים בתוך חינוך פורמלי
עם זאת, העניין, כרגיל, לא כל כך פשוט. מילים כתובות לחוד, ומציאות פורמלית ובית ספרית לחוד. ומה, בעצם, כולם רוצים ודורשים מהמחנכת הבודדה? עוד פעם היא אשמה ואחראית? יש משהו לא הוגן בהטלת האחריות הדו-שיחית על מחנכת אחת ובחירותיה, לבטח בתוך מקומות שפועלים בכיוונים אחרים ולעיתים סותרים. בהתבוננות ביקורתית רחבה יותר, החינוך הדו-שיחי ומעשה תיקון היחסים נמצאים בדרך כלל במגננה או בחולשה, בתוך המרחב הפורמלי ככלל ובבתי ספר בפרט. זהו מרחב שלרוב אינו מקדיש בפועל זמן או ערך לעניין היחסים, וגרוע מכך, לרוב הוא בנוי כמבוך תכליתי רווי סתירות והגבלות, שמקשים מאוד על יצירה של "סדירויות יחסים" חדשות.
אז מאיפה בכלל להתחיל? ההוראה והלמידה פה מכוונות לתלמידאות ולהעברת מידע לא מאוד רלוונטי, הכיתה שלי יותר דומה למועדון לקוחות זועם מקבוצה, חונכות אישית ומפגשים אישיים קבועים בין מחנכת לחניכה כמעט ולא יכולים להתרחש באופן קבוע בגלל מערכת השעות שמשתנה כל רגע ובית הספר כולו סגור בגדר גבוהה שמפרידה בינו לבין החיים שמתקיימים פה בשכונה, ותאמינו לי שלא חסר פה בעיות ועניינים. הילדים מתנדבים, מגיעים לפה לפעמים כמה קשישים. אבל קשר עמוק בין זה לתיקון חברתי? תהום פעורה. יש לי קשר מעולה עם הילדים וגם עם ההורים. אני כאן כשצריך. יש אפילו שתי ילדות שאישית ליוויתי את כל השנה האחרונה שלהן, סיוט זו לא מילה מה שהן עברו. מיותר לציין שלרגע לא קיבלתי על זה תמיכה, תודה או התייחסות, לא שאני צריכה את זה. בקיצור, באתי לחינוך בגלל זה בדיוק, אבל באמת, ככל שעוברים הימים אני לגמרי מתייאשת, והכי מעצבן אותי אלו שבאים ואומרים לי תעשי, תשתני, זה הכול את, ועוד מאיימים בסוף שאם לא אשתנה למשהו לא ברור לא אוכל להמשיך בעבודה הזו לאורך זמן. יופי! חוצפה ועזות מצח, זה מה שזה. הייתה לנו כאן הרצאה של ההוא המפורסם, הביאו אותו לא משנה באיזה סכום והוא עדכן אותנו שעכשיו הכול מופלא, חדשני, נוצץ ומבריק, אין יותר טעם לבתי ספר רגילים כי הכול רשת אחת גדולה של למידה עצמאית, הוראה היברידית ונתינה רוחנית וקבלה רגשית. כולם מחאו כפיים ויצאו יותר מיואשים. יופי. בקיצור, כל החדשנים, תבואו אתם בבקשה ללמד שלושה ימים את כיתה ה' 4 בסוף המסדרון, עם הריח של הג'ורה שלא מצליחים כבר שנים לאתר עם מיטב המומחים, ואולי אז נדבר על קשר משמעותי, חדשנות פדגוגית, מערכת חינוך דוט קום ועל מה שתרצו, סגרנו?
לרוע המזל, בבית הספר החרושתי אפשר אולי לסדוק מעט את הצורות, לכנות תופעות מוכרות בשמות חדשים, לפעול סביבן, להציע רפורמות כלליות או להעביר את הכול לתחום החדשנות הטכנולוגית, אך המהות הבית ספרית לא משתנה בנקל ועמידה בפני זעזועים, מסתבר שיותר מרוב הדברים בעולם.
ברוב המוחלט של המקרים, מרחב הזיקה והיחסים נאנק ונמחץ תחת עומס הפעילות הלימודית והלז. ובמקום שבו אין ברירה, או לחילופין כאשר ברור ומובהק שמשהו נשבר וזועק, מופעלים כלים או גישות טיפוליות. אין כאן שום כוונה להמעיט בערכם או חשיבותם של כלים וגישות אלו, אולם חשוב לשים לב שכמעט כל מחנכת או קבוצת מחנכות שתבחרנה לעשות ולו צעד קטן בדרך לתקן את היחסים, עשויות להיתקל בהתנגדויות הנוגעות לעיקר הגדרת תפקידו של המורה ושל בית הספר כלפי התלמיד, והציפיות שלנו ממנו כפרט יחיד הנדרש להישגים מדידים. זו אינה תפיסה מקומית או מקרית של בית ספר כזה או אחר, אלא גישה מבוססת שעומדת במקביל לגישה הדו-שיחית ומקיפה אותה מכל עבר, וחשוב להבין את מקורותיה אם רוצים לפעול בתוכה.
במובנים רבים, בית הספר כחלק ממבנה העל של החברה, ובתוכו גם המרחב הטיפולי, נשענים על תפיסת ה"עצמי" במרכז. בכלליות, זוהי תפיסה אשר מניחה קיום עצמי בראשיתי ובלתי-תלוי לנפש האדם שממנה ומתוכה נגזרים יחסיו של אותו אדם עם העולם ומסלול חייו. בפועל, חשיבה זו אחראית במידה לא מעטה לאמירות שכולנו מרבים להשתמש בהן בנוסח "הכול תלוי בך, צריך רק לבחור", "האושר נמצא בי", "חפש בפנים ותמצא את התשובה", או לחילופין את "שורש הבעיה" המיידית או המתמשכת אצל יחיד זה. על-פי תפיסה זו, התפתחותו או גדילתו של האדם נעשים בעיקר דרך עיסוק ושיפור יכולותיו, רכישת ידע בעל ערך וצבירה של הישגים מדידים וחוויות אשר נתפסות כמעשירות ומחזקות את אותו "עצמי" פנימי. בהמשך לכך, תפיסה זו גורסת כי בפועל, מרבית הקשיים והבעיות שיש לאותו אדם בחייו קשורים באופן הדוק לבחירותיו האישיות המוטעות, לכישלונותיו האישיים, ובאופן רחב יותר לאותו "עצמי" או "אופי" שיש לתקן, לאמן, לחנך ובמקרים קיצוניים אף לשקם ולבנות מחדש.
מנגד, תפיסת "היחסים במרכז", אשר נובעת בין השאר מהגותו של בובר, רואה את ה"אני" הפנימי כנולד ונוצר תדיר בהווה באופן בלתי-פוסק, מתוך היחסים שבין העולם לאדם, ובעיקר מתוך טיב יחסיו עם הקבוצה האנושית המצומצמת והרחבה שבה הוא חי. על-פי תפיסה זו, היחסים בין האדם לבין העולם מגדירים את ה"עצמי" שלו, ויכולים לחולל בו שינויים דרמטיים. על-פי ראייה זו, קודם כל קיים היחס, סוג הקשר, ורק אחר כך הגיע ונוצר האדם, נוצרה האישיות העומדת מולנו. זה קורה לאורך שנים, ובמובן מסוים זה קורה גם ממש הרגע. וכך, אם אנו מבקשים להתמודד עם קושי אישי, אנושי או חברתי רגעי או מתמשך עלינו בראש ובראשונה לשנות ולתקן את היחסים. אם אנו רוצים באדם מאושר ומסופק יותר, שחש שחייו משמעותיים, עלינו לעסוק בתיקון מציאות חייהם החברתית של אנשים, וביתר דיוק, להרבות עד כמה שניתן בחוויות של פגישת אני-אתה היוצרות תחושת ערך, משמעות, חיבור ואינטימיות בין האדם לסביבתו ולכל מה שיש לעולם להציע לפגישה. ובקיצור – אם החניך נמצא בקושי ומצוקה, לרוב נצטרך לתקן את הקבוצה ואת בית הספר כדי לשנות את מציאות חייו.
על אף שנדמה לרגע כי שתי תפיסות אלו משלימות האחת את השנייה (גם חסידי ה"עצמי" יטענו כי היחסים משפיעים במידה מכריעה על האישיות, וגם חסידי השיח החברתי והביקורתי הרחב מכירים בכך שיש אישיות, אופי ועצמיות), עדיין יש הבדל ממשי מכריע בין שתי הגישות; האחת יצרה בקצה הדרך את הטיפול ביחיד ואת החינוך הבית-ספרי במובנו המדיד, התחרותי והמשווה והאחרת יצרה את החינוך החברתי והבלתי פורמלי במובנו הביקורתי והפוליטי.
כהמשך ישיר לכך, על פי בסיס הגישה הרווחת עולה, שהמורה או המטפל מנוע עד כמה שניתן מלנקוט עמדה פוליטית או חברתית, ועליו לשמור על אנונימיות, אובייקטיביות וניטרליות במסגרת התהליך החינוכי או הטיפולי. בגישה האחרת, החברתית-פוליטית, המחנך, המדריכה או הפעיל החברתי דווקא חייבים להביע עמדות שלעיתים עומדות כנגד הקיים מבלי לעוור או לצמצם את אפשרות הבחירה של החניך, להביא את עצמם ואת חייהם באופן אחראי אל המפגש החינוכי ובעיקר להצליח לבטא כיוון וערכים ראויים שמתגלמים במעשים ממשיים לשיפור המציאות.
למען האמת, אומנם יש לכאורה שתי גישות או יותר, אך למעשה כמעט כולנו, וכך גם מערכת החינוך סביבנו, שקועים עד צוואר בגישת העצמי ופיתוח ה"אני" ברמה חסרת תקדים, גם אם השפה שבה נעשה שימוש שופעת מלל על חברה, סביבה, ערכים ופיתוח יכולות חברתיות. לעמדת תיקון היחסים, העמדה החברתית, אין היום כמעט במה ומרחב, ולא מעט מהאנשים שתומכים בה נמצאים ביחסים מורכבים למדי עם המערכות הקיימות, ולא במקרה. במובן מסוים, העמדה החברתית אינה יכולה להסתפק לאורך זמן רק בשינוי המפגש עם ילד אחד או קבוצה אחת. היא תוביל פעם אחרי פעם אל ניסיון להגדיר מחדש מהי פעילות חינוכית ומהו בית הספר. מזל שלא חייבים להחליט על הכול תיכף ומיד. אפשר להתחיל להתנסות, ומשם להתקדם.
לבחור בכנות לאן פני מועדות
על אף שכמחנכת ברור שאין צורך שאבחר באופן מוחלט וחותך בין שתי תפיסות עולם אלו, כדאי, כנראה, לברר לעצמי מהי תפיסת העולם אותה הייתי רוצה לפתח ולהגדיל, אל מול התפיסה שמפעילה אותי ביומיום החינוכי שלי, לעיתים באופן סמוי מעיניי. עד כמה הייתי רוצה לראות בחניכה שלי את ה"עצמי" במרכז, ומנגד, עד כמה הייתי רוצה לראות את ה"אני" שלה כנוצר מתוך יחסיה עם העולם וכך היחסים עומדים במרכז. עד כמה אני מקדישה כוח ואנרגיה כדי לברר ולפעול כלפי החניכה העומדת מולי על מניעיה, דפוסי התנהגותה וקשייה, אל מול ההשקעה שלי ביצירת סביבה מתוקנת, רוויה בתחושת ערך ופגישות דו-שיחיות עבורה שמתחילה מן הסתם בפגישה דו-שיחית עמוקה ועקבית איתי, המחנכת שלה. זה אולי נשמע פשוט ומשלים, אבל החיים עם חניכים מסובכים מאוד ומלאים בסתירות עמוקות. ויותר מכך, אני מתחילה להבין שכל מי שסביבי מדבר "אני" ו"עצמי" ושהדיבור שלי על יחסים הוא לפעמים מאוד זר ומשונה, אפילו באזני שלי.
הינה אני שוב מוצאת את עצמי אומרת לה "הבחירה בסופו של דבר היא שלך" ומרגישה רע, לא מדויקת ודי עלובה. אני מכירה את הבית שלה. אני יודעת מאיפה היא מגיעה ומה עבר עליה. אני מבינה שעצם זה שהיא כאן אומר עליה ועלינו הרבה. אבל היא איתנו כבר כמעט שנה. וכשהיא כאן היא מזיקה. ומעצבנת. ורוב הזמן לא עושה כלום ומפחידה את כולם. ובכנות, גורמת לי להתייחס אליה הרבה יותר משהייתי רוצה ובסוף אין לי זמן וכוח לתת תשומת לב לאחרים שצריכים אותי לא פחות. אני מבינה את כל מה שהיא עברה בחיים ואני מלאה הערכה אליה שהיא שרדה את כל זה ונשארה על הרגליים. אבל עכשיו, יש לה גם אחריות על להשתנות, לא? יש לה גם צד בזה. אני יודעת שמגיעה לה סביבה חדשה, שבה היא תוכל לפתוח דף חדש. אבל במציאות כמה דפים חדשים באמת יש? מה יהיה אחר כך, אחרי שהיא תעזוב? בחיים האמיתיים אין עוד ועוד הזדמנות. אני לא יודעת מה עוד אפשר לעשות. כבר נמתחנו עד הסוף בשבילה. והאמת? הימים עוברים, עוד מעט סוף השנה, ונכון לעכשיו נראה לי שהיא בכלל לא זזה. לפעמים נדמה לי שהיא הולכת אחורה. איך שאני רואה את זה כרגע, היא תקועה במקום, וגם אני איתה. אין לי מושג מה לשאול אותה ומה עוד להציע. אין לי מושג את מה לבחון ועל מה להתבונן. ובתוך כל זה אני יודעת שהיא באמת מנסה, ויש המון פעמים שהיא גם פשוט אחלה ילדה. אתמול הייתה לנו עוד שיחה. אמרתי לה שוב את הכול. אמרתי לה שאני מתה עליה. שהיא ממש מיוחדת. שבכנות לא הייתה לי עוד תלמידה כזו. ופתאום מצאתי את עצמי אומרת לה שאני גם לא יודעת כבר מה לעשות. שלמרות כל המאמצים זה נראה לי לא עובד, שהשינויים שהיא מצליחה לעשות כאן לא מספיקים כדי להחזיק יום שלם, שנמאס לי כבר שוב ושוב לשלוח אותה הביתה אחרי השיעור השלישי ואני יודעת בדיוק מה המצב בבית ושאין לה לאן ללכת. היא הסתכלה עליי במבט הזה שלה שתמיד קצת מלחיץ אותי, ואז היא אמרה לי שזאת בעיה שלנו שאנחנו לא מבינים איזה שינוי היא עשתה. שאין לי מושג על מה אני מדברת כי אם הייתי רואה אותה בבית הספר הקודם לא הייתי מאמינה איזו דרך היא עברה, ולמה אני מסתכלת על זה שהיא הולכת באמצע היום במקום על זה שהיא באה כל יום. ואז היא אמרה שאם אני לא רואה כמה טוב עשיתי בשבילה וכמה טוב המקום הזה עבורה אז היא מרחמת עליי ועל כל הצוות כאן כי אנחנו טיפשים ועיוורים ואין לנו מושג בעצם מה אנחנו עושים, ואולי כדאי שנתפטר וזהו. נחנקתי. לא ידעתי מה להגיד. היו לי מלא "אבל" ו"תראי" ו"זה לא בדיוק ככה" על קצה הלשון אבל לא יכולתי לדבר. ואז היא קמה ואמרה בעצבים שאם באמת קשה לי עם זה שאני זורקת אותה לרחוב כל יום באחת עשרה, שאולי פעם אבוא איתה ואראה איפה היא מסתובבת וששום דבר לא יקרה אם ימצאו מורה מחליפה. ואז היא פתחה את הדלת ופשוט הלכה לשער. מה יכולתי לעשות? רצתי אחריה.
בשורה התחתונה, החינוך הדו-שיחי מציע לנו לבסס את תיקון היחסים כתשובה וכחלופה לעולם המקדש את ה"אני", ומטיל על היחיד את מלוא האחריות או האשמה לאומללותו היחסית, כישלונותיו, בדידותו וחוסר המשמעות שהוא חש. וכך, כאשר אני כמחנכת דו-שיחית פוגשת את אותו ילד, גם ובעיקר כאשר אני חשה חוסר אונים נוכח מצבו והיכולת שלי לעזור או לסייע, מוטיב מרכזי בפגישה שלי עמו יבוא לידי ביטוי בשאלה "איזו חברה וסביבה יצרו את הכאב או הקושי הזה שאני רואה?" ובמקביל "איזו פגישה מחודשת, יחסים וסביבה צריך ליצור כדי שהילד הזה יחוש מוגן, אהוב, רצוי ובעל ערך?" בתוך כך עלי לראות גם את הקבוצה ואת הילדים האחרים סביבו, ולעשות כל שאני יכולה שהחוויה שלהם תהיה מוגנת ובטוחה לגמרי באותה מידה. קרי, תיקון היחסים חל על כולם, לא רק על ילד אחד בקבוצה שלמה. קשה, מסובך, אך ברוב המקרים מצליח לפרוץ דרך חדשה.
כאשר אני עושה צעד בכיוון הזה, אני מתחילה לשים לב שהשאלות הרגילות והקבועות שהתרגלתי לשאול לא תמיד עוזרות לי. "למה החניך שלי מתנהג כך?", "מדוע הוא בחר כך?", "למה הוא לא מתאמץ מספיק?", "איך אני יכולה לשקף לו את ההישגים ואת הטעויות שלו?" ואפילו שאלה יפה ורחוקה כמו "מה החלום של החניך שלי ואיך אפשר לעזור לו להגשים אותו?" מובילות אותי שוב ושוב אליו כיחיד ואל מעגל שלא נפרץ. נדמה לי שעבור חלק מהילדים השאלות הללו מסייעות ומקדמות במידת מה. עבור חלק אחר מהילדים הן מאוד קשות, כמעט אכזריות.
ואילו לעומת זאת, כאשר אני שואלת "איפה החניך שלי יכול לחוש בעל ערך לעולם, והעולם יכול לראות אותו כבעל ערך?"; "איפה יש קושי ביחסים בין החניך למציאות ולבני אדם אחרים, ומה עלי לעשות כדי לתקן יחסים אלו עד כמה שאפשר?", וכהשלמה לכך גם את השאלה הרחוקה "מה יכול החניך להיות, להיעשות, כך שיביא לידי מימוש את הקשר והמפגש הייחודי בינו לבין העולם?" אני מרגישה שאני מתחילה לחפש אזור אחר, יותר רענן, של השפעה ושינוי. אני מתחילה להבין שאני בעצם פועלת על ה"ביניים" שבינו לבין העולם, ולא ממש עליו עצמו. אני שמה לב שהתשובה לחלק מהשאלות הללו בכלל נמצאת אצלי, או בקבוצה ובמשפחה שלו ולאו דווקא בו. הינה כך, אני מתחילה לעבוד בתיקון היחסים. ונראה לי שעבור חלק לא קטן מהילדים שה"אני" שלהם פצוע וחבול, זהו פתח לתקווה חדשה.
חזרה להתחלה
במובן מסוים, כאשר המחנכת בוחרת לשים את היחסים במרכז ולתקן אותם כמידת יכולתה, היא גם בוחרת בהגדרה מחודשת למושג חינוך ובאופן ברור ממקמת את עצמה בעמדה ייחודית ולרוב בלתי שגרתית בתוך המרחב הפורמלי והמעשה החינוכי בתוכו. זוהי עמדה שתחייב אותה לנוע יותר ויותר אל ביקורת הקיים ואל יצירה של מציאות חברתית-חינוכית שלמה אחרת. זוהי בחירה בהגדלת והעמקת הראייה, ועם העמקת הראייה מעמיקה גם מידית החשיפה לכאב ולעוול ועשויים להופיע גם רגעים של משבר ושל חוסר אונים.
עד כמה אני כמחנכת אצליח לשאת את המערכת שאני עובדת בתוכה ואת המציאות החברתית-כלכלית, כעת משאני מביטה ורואה יותר ויותר כיצד ילדות וילדים חשים שקופים וחסרי ערך בתוכה? מה אעשה עם כיתות אחרות שאינן הכיתה שלי שבהם מדי פעם אני רואה דברים שגורמים לי להתייאש ולהרגיש לבד? האם אצליח להתמיד בניסיון לשנות? מה אעשה עם הילדים האישיים שלי ועם כך שהמציאות סביבם מקדשת את העצמי באופן טוטאלי? ואולי השאלה הקשה מכל – האם יכולים להיות לי שותפים ושותפות במהלך כזה או שאני הולכת כאן לחוויית בדידות ארוכה? כל אלו הן שאלות שראוי לתת עליהן תשובה כזו או אחרת ככל שהמסע שלי בדרך הזו מתפתח ומבשיל, אחרת יש סיכוי לא קטן שאמצא את עצמי עוזבת את שדה החינוך.
שלב ההחלטה לא פשוט ובמובנים רבים לעולם לא מסתיים. כאמור, הוא חייב לשלב באופן מודע גם שאלות אישיות נוקבות, היות והבחירה בחינוך דו-שיחי, חברתי, המניח את היחסים במרכז איננה בשום אופן רק בחירה "מקצועית". למעשה, זוהי בעיקר בחירה אישית באופן ראיה שלם ובאמונה המתגלמת בסופו של דבר גם בהגשמה של אורח חיים מסוים, המניח שעיקר המאמץ ועיקר תשומת הלב חייבים להיות מופנים לתווך, ל"ביניים" שבין האדם לעולם וליחסיו עם כל אשר סביבו. במובנים רבים, לשים את היחסים במרכז הוא יצירה מחודשת של מקצוע החינוך אך גם של החיים כמכלול. זוהי החלטה לחנך אחרת, אך גם לחיות אחרת.
ולבסוף, רק כדי להקל במעט את הכובד, זוהי גם החלטה שיש בה מן החירות והתקווה וגם לא מעט שמחה ומלאות. רגעי אני-אתה עם חניך וקבוצה הם מהרגעים הממלאים והמספקים ביותר שאפשר לחוות, והם חורגים אל מעבר להגדרות מצמצמות כמו פעילות, לימודים, מפגש או אפילו חינוך. יש בהם משהו מהטעם העמוק של החיים, הגורס כי אי שם בתווך, ביחסים, צומח תמיד משהו חדש, מתקן ומבריא – לאדם כיחיד, לקבוצה ולבסוף לחברה כולה. עם הזמן, יתכן שחלק מהחניכים והחניכות שלי יצמחו להיות אנשים שיסוד האחריות מכונן את פעולתם במציאות והשאיפה למפגש הדדי, תיקון ושחרור בוערת בקרבם. זהו מבט של תקווה שאצטרך לגייס שוב ושוב יחד עם עוד כמה שותפים ושותפות, כי כנראה הדרך לא תהיה קצרה ולא קלה, וגם לי עצמי לא יזיק קצת תיקון יחסים מדי פעם.
[1] המושג "הקפה" אצל בובר מתייחס ליכולת האנושית להבין את המציאות דרך עיני הזולת ומשם גם לשהות עם בן השיח במקום בו הוא עומד, "לאשר" אותו בבחינת אדם ואף לסייע לו להתמודד עם תביעות החיים שלו ולתמוך ביכולתו לעבור תהליכי שינוי, החלטה והכרעה. בחינוך דו-שיחי, להקפה יש תפקיד מרכזי, משום שהיא הבסיס להשפעה מתוך מפגש ולא מתוך שרירות לב או כפייה כזו או אחרת. נעמיק במושג ההקפה על כל חלקיו לאורך הספר, ובמיוחד באתגר השלישי.
