בית ספר לזיקה – פרק ראשון – לראות את החניך שלי באור חדש

 / 

אודי יעקב

הקדמה

פרק ראשון מתוך הספר "בית ספר לזיקה" בהוצאת דרור לנפש. פרק זה עוסק ביכולתנו לראות באור חדש את החניכים והחניכות שלנו.

אני נזכר לפעמים בישיבת מדריכים אחת שעסקה באחד החניכים מחברת הנוער. ישבו שם הפסיכולוג, העובדת הסוציאלית, צוות מדריכי הקבוצה וגם אנחנו, שני המחנכים מבית הספר. השיחה הזו הייתה השלישית או הרביעית במספר ועסקה כמו תמיד בשאלה מה לעשות עם אותו חניך שבאופן קבוע לא ציית לרוב הכללים שהוצבו.

כל אחד מהנוכחים אמר משהו מזווית ראייתו האישית על אותו נער. רוב האמירות עסקו בהתנהגות שלו, בביטויים של הקשיים שיש לנו עימו, וגם בכישרונותיו ובקסם האישי שלו.

כדרכן של ישיבות מהסוג הזה, גם כאן הייתה באוויר מעין שאיפה לא מוצהרת להגיע במידת האפשר לתיאור יציב וברור של התנהגותו. ניסינו לארגן את המציאות המורכבת מאינסוף חוויות, פרטים ומצבים ולקבל תמונה מסודרת ומוסכמת, שתסייע לנו להחליט מהי הדרך הטובה ביותר להתמודד עם הקשיים שכולנו חווים.

אני זוכר שבאותה פגישה חשתי שמשהו לא מסתדר, איזו תחושת החמצה וחוסר דיוק. למרות כל הרצון הטוב מסביב לשולחן ולמרות הניסיון החינוכי של כל הנוכחים, הייתה הרגשה מסוימת של פספוס, כאילו אנו לא מצליחים להגיע אל מקום עמוק יותר משלל התיאורים והמסקנות המשתמעות מהם, מקום שאולי יצליח לפרוץ את מסגרת השיחה הברורה מאליה, הכתובה מראש.

בלי קשר להחלטות שקיבלנו באותה פגישה, אני מרגיש היום, כמה שנים מאוחר יותר, שאולי חיפשנו תשובה ברורה מדי על השאלה הקשה ביותר – מיהו האדם הזה מולנו ומה הסיפור שלו?

אולי מה שיכול היה לסייע באותו רגע, הוא ההבנה שבאותו ילד, כמו בכל ילד, כמו בכולנו, נמצאים סיפורים רבים ודמויות רבות, ולא רק דמות אחת.

היום, ממרחק הזמן, אני מצליח לראות שאותו ילד היה אחד ברגע מסוים, וממש אחר במשנהו. אלא שלבסוף, מתוך הצורך למצוא תשובות ברורות ומוסכמות, מה שאנו עשינו היה סוג של ממוצע מסדר בין הדמויות השונות שאנו ראינו בו, וכך לכאורה הסתדרה המציאות.

היכולה להיות דרך אחרת לראות ילדים? את עצמנו? איך אפשר לחרוג מהתיאור הסטטי, הרגיל, מהאמירות המוכרות – הילד הזה הוא רק כזה, ולא אחר?

לצערי, עם השנים גיליתי דבר נוסף. נראה שככל שקשה לנו יותר עם ילד, כך גם מורכבותו וריבוי פניו הולכים ומתעמעמים, מתרחקים ונעלמים מעינינו, וסיפורי חייו העתידיים הולכים ומצטמצמים. כך, לבסוף נותרים ילדים אלו לרוב עם סיפור אחד מובהק על עצמם ועל עתידם שמלווה אותם במשך שנים, לעיתים למשך כל חייהם.

באופן טרגי, דווקא מי שזקוק כל כך לעיניים שרואות בו מהרגע הראשון את ריבוי פניו ואת ריבוי סיפוריו האפשריים, לרוב לא זוכה למבט שכזה.

 

לראות ילדים

כדי להתחיל את הדרך הדו-שיחית[1] במפגש שלנו עם חניכים וחניכות[2], אנחנו צריכים לעבור דרך השאלה הבסיסית – איך היינו רוצות ורוצים לראות אותם? וביתר דיוק, איך אפשר לפתח מבט שמרחיב אפשרות למפגש והיכרות הדדית, שממנה יכולים לצמוח אמון וקרבה, ולבסוף גם שינוי במציאות הממשית.

בשלב מסוים במסע החינוכי שלנו, אנו עשויים לקבל תחושה די ברורה שזווית הראייה ואופי המבט שלנו קודמים לפעולה החינוכית ובמידות רבות גם מכוננים את אופי היחסים הנוצרים בינינו לבין החניך והקבוצה. נכון יותר לומר שזווית ראייה מסוימת יכולה לסייע ולהרחיב מאוד את האפשרות שאותו ילד יבחר בי כמחנך ושייווצר ביננו קשר הדדי שישפיע באופן עמוק על שנינו. לחילופין, זווית ראייה אחרת תוביל אל מערכת יחסים חינוכית שונה לחלוטין.

אני יכול, לדוגמה, לצפות בילד מהצד, לאסוף פרטים ועובדות וליצור מתוך כך תהליכים חינוכיים או לימודיים. אני יכול להסתכל עליו ולהתרשם לטוב או לרע מאישיותו, התנהגותו או הישגיו, ולתת לכך ביטוי, משמעות ומקום. ואני יכול גם להביט בילד דרך מה שבובר מכנה "דעת הלב", קרי כאדם שלם שאני מבקש לפגוש באופן הדדי ויתכן שהקשר איתו ישפיע על הכיוון לחייו אך גם לחיי באופן גורלי לשנים קדימה. כך או כך, צפייה, הסתכלות או דעת הלב - אופן הראייה המרכזי שלי יכונן את ראשית המפגש ביננו, ומשום כך, כאן אנו מתחילים.

כולנו מכירים, מן הסתם, את הדיבור הכללי שצץ מדי פעם בבתי ספר, לרוב אחרי אירועי פגיעה, אלימות או סמים, על כך שחשוב "לראות את הילדים". במקביל לכך, במרחבים חינוכיים מסוימים או בקרב מחנכות ומחנכים שמפתחים רגישות רבה יותר, עולה מדי פעם השאלה האם אנחנו רואים מספיק, או שמא הילדים והילדות חשים שקופים, בלתי-נראים ובודדים. אפשר להעמיק בשאלה הזו מכיוונים רבים; עד כמה אנחנו רואים, או מבקשים לראות נקודות של כאב או מצוקה, עוול ופגיעה? ומנגד − עד כמה אנחנו רואים את רגעי החמלה, האנושיות והחברות בין ילדים? אפשר גם לקחת את מושג הראייה לכיוון אחר ולשאול האם אנחנו מנסים לעקוב אחרי מעשיהם של ילדים? האם אנחנו רואים מה קורה בפינות הנסתרות בבית הספר, או רוצים לראות את מה שהילדים מנסים להחביא? האם אנו רואים, או רוצים לראות, את מה שקורה בהסעות בבוקר, וברשתות החברתיות בלילה? ובקצה הדרך אפשר גם לשאול האם להשתמש במצלמות ושיטות אחרות כדי להרחיב את הראייה?

 

לפני בערך שבוע, בסוף יום הלימודים, דיברתי עם מחנך אחר בבית הספר. שנינו היינו עייפים, והוא אמר לי בגילוי לב שהוא מרגיש שהוא לא מצליח לראות ולהכיר את רוב הילדים בכיתה שלו. הוא מרגיש שהם חומקים ממבטו, נמוגים לו, מתאדים. סיפרתי לו בכנות שלקח לי כמה חודשים לזכור בכלל את השמות של כולם, שלא לדבר על לראות אותם באופן יותר מעמיק. נראה שהוא נרגע מזה שיש מישהו במצב יותר גרוע משלו, אבל אותי זה לא מאוד עודד. דיברנו על כך שאנחנו רואים בעיקר את המפריעים ואת הקולניים, ובגלל שאנחנו יחסית תופסים את עצמנו כרגישים, והייתה ההשתלמות ההיא על מצוקה של ילדות ונערות, אנחנו גם מצליחים לראות איזו ילדה שקטה מדי פעם. בקיצור, היינו די אומללים. סיכמנו בינינו שאנחנו חייבים לראות יותר ולהכיר יותר, שלא ייתכן שילדים יחושו שקופים, ושנדע לכל היותר דבר אחד או שניים על מי הם ומה הם אוהבים לעשות. יום אחר כך היה דיון סוער בחדר המורים על מצלמות. המנהלת הודיעה שהולכים להרחיב את מערך המצלמות למסדרונות של א' עד ג', כי הייתה ככל הנראה פגיעה כלשהי בילדה, ולא מבינים מה קרה שם ומי עשה את זה, והיא, המנהלת, לא יכולה להרחיב. כולם נלחצו נורא. טוב, זה מובן אחרי הסיפור ההוא שהיה פה לפני כמה שנים. מצאתי את עצמי שותק. לא מסוגל לומר מילה. לא יודע אם אני מתנגד או תומך. התחילו לרוץ לי בראש תמונות על הילדים האישיים שלי. מה יהיה? לאיזה בית ספר הם ילכו? מי יראה אותם? מי ידאג להם? גם עליהם יעקבו במצלמות כדי להבטיח שהם לא נפגעים? לא יכולתי לשבת יותר וקמתי לשתות מים. מישהי מהמורות אמרה בקול רועד שאת מה שאנחנו לא מצליחים לראות בעיניים חינוכיות, חייבים לראות דרך מצלמות, וששלומם של הילדים הכי חשוב. מורה אחרת אמרה שהיא לא מוכנה לשלם את המחיר על כך שיש פה כל כך הרבה ילדים עם קשיים ואין לנו שום כלים לטפל בהם. המנהלת סיכמה ואמרה שאנחנו לא מוותרים על החינוך ועל לראות כל ילד ושהמצלמות יכולות רק לסייע ולא להחליף אותנו. כולם הסכימו בלי יוצא מהכלל למרות שאף אחד לא נראה ממש שמח מהרעיון. הסתכלתי על המחנך שדיברתי איתו יום לפני כן. הוא היה עסוק בלנסות לסיים את הקפה. המאמצים שלנו נראו לי פתאום כל כך תמימים וחסרי סיכוי.

 

אם כן, לא קשה להבין מדוע שאלת הראייה כל כך חשובה ויסודית, במיוחד בבתי ספר, ומדוע היא גם מסובכת וטעונה. נדמה שתחת הכותרת הכללית של "לראות ילדים", יכולות לחיות יחד גישות חינוכיות שונות ואפילו מנוגדות זו לזו, ויותר מכך – פיתוח של אופן ראייה מסוים יוצר באופן כמעט מיידי פעולה חינוכית בכיוון דומה, וכך גם להפך.

כדי להמחיש זאת ולהתחיל לתאר את הכיוון שמציע החינוך הדו-שיחי, נעמיק באופי המפגש עם הילד האחד שעומד מולי ואופן ראייתי אותו. נכון, חשוב שמדי פעם בפעם אשאל את עצמי בכנות עד כמה אני אכן רואה אותו, את מעשיו או התנהגותו. אלא שבתוך שאלה זו קיים ממד נוסף, בסיסי ומכונן יותר − איך בעצם אני מתבונן עליו ומה אני מבקש לראות? המבט שלי יכול לחפש פגיעוּת ורכוּת, והוא גם יכול לחפש תפקוד או עשייה. אני יכול להפעיל את העין הדואגת וגם את העין המפקחת. אני יכול לנוע בין מבט של חמלה למבט של בדיקה או שיפוט כמעט כהרף עין. משום מה, באופן לא מפתיע, נדמה שהילד שמולי קולט בתוך רגע את סוג המבט שלי ומגיב אליו, לעיתים אפילו לפני שהוצאתי מילה אחת מהפה. אם כן – מה אני מחפש לראות?

 

לראות ריבוי של סיפורים אפשריים

אם צריך לומר זאת בפשטות, ההצעה המונחת כאן היא לפתח אופן ראייה מקדמי, שמבקש את ריבוי הפנים ואת עושר הסיפורים האפשריים הקיימים בחניך שעומד מולי, ולהתחיל לעשות זאת עכשיו ומיד, גם אם כל מה שאני מצליח לראות כרגע באופן הזה הוא ילד אחד מתוך קבוצה שלמה.

זוהי הצעה שמתנגדת לצמצום המבט שמתקיים באופן כמעט קבוע בין כותלי בית הספר, ומתריעה מפני מציאות מכאנית ותכליתית, שבה דמותם של ילדים תהפוך לחד ממדית, שטוחה וחד-סיפורית, לבטח כאשר מדובר בילדים וילדות שחווים מצוקה חברתית. זוהי עמדה המניחה כי היכולת שלנו לראות מורכבות ושפע אפשרי של סיפורים מתרחשת בראש ובראשונה בבחירה האישית והחברתית-פוליטית שלנו לאמץ אופן כזה של ראייה ולא רק במה שלכאורה מתאפשר או לא מתאפשר לנו במסדרונות הארוכים של בית הספר או במסגרת מערכת השעות החרושתית מול עשרות או מאות ילדים שאת שמותיהם קשה לזכור. בקצה הדרך, אימוץ ותרגול של אופן ראייה כזה, יאפשר לנו לחפש ריבוי פנים ושפע סיפורים, גם בילד האחד שכרגע משחק בחצר בהפסקה ואנו עדיין לא מכירים אותו, ממש כפי ששהות של ימים ושבועות עם אותו נער במסגרת של פנימייה או מוסד חינוכי לא תצליח להתגבר על "ראיית מנהרה" חד ממדית ומקובעת על דמותו. בקיצור, אנחנו צריכים וצריכות להחליט שלשם פנינו מועדות.

אך מהי בעצם ראייה רחבה של אפשרויות וסיפורים בחניך שמולי וכיצד היא נוצרת ומתפתחת?

כמחנכים ומחנכות שפוגשים באופן יחסי אנשים רבים ביומיום, מבוגרים וצעירים כאחד, אנו נחשפים מדי פעם לריבוי פנים ומבעים שיש באנשים סביבנו, בחניך שלנו, בחברינו לצוות וכן גם בנו עצמנו. נדמה שהבלתי-צפוי חוזר בעקשנות ומראה לנו שהאדם העומד מולנו, וגם אנו עצמנו, איננו יחידה אישיותית אחת מוגדרת, יציבה וברורה, אלא אנו מתהווים ונוצרים בכל פעם מחדש, על-פי הדרך שבה אנשים מביטים בנו, על-פי היחסים שאנו רוקמים עם העולם, הכוונה שבנו כלפי המציאות באותו רגע, ועל-פי האופן שבו אנו נפגשים ומשוחחים עם מציאות זו. במובן זה, הטענה הדו-שיחית היא שמבט חדש ואחר שלי, המחנך, יוצר באופן כמעט מיידי גם דמות אפשרית חדשה של ילד.

זוהי דמות שיכולה להצטרף למכלול הדמויות שכבר קיימות בקרב אותו חניך – הדמות שנוצרה ממבטו של אביו, מבטה של אמו, מבטה של העובדת הסוציאלית, מבטו של החבר הטוב ומבטו של השוטר ושל השכן. כאשר מבטן של הדמויות הללו מגוון ויוצר שפע של אפשרויות וסיפורים, ילד זה יזכה קרוב לוודאי לחוויה של ערך ושל משמעות, גם אם לעיתים החיים שלו לא קלים. אך מה קורה כאשר המבטים השונים מייצרים בעקביות רק דמות אחת – הילד המפריע, הילד המתקשה, הילד המעצבן, הילד המוזר או אפילו הילד המחונן או המצטיין תמיד, "הילדה הטובה והשקטה" וכן הלאה?

כאשר אנו פוגשים ילדים כאלו, והם רבים מאוד, מבט אנושי מאשר[3] ממחנך או מחנכת שרואה בהם מחדש את "מי שהם עשויים להיות" יכול לשנות את חייהם. לא פחות. אך כדי לעשות זאת, אנו חייבים להימלט ממלכודת האישיות הברורה והסיפור האחד, הקבוע מראש. במובנים מסוימים, אנו חייבים לאמן את העין שלנו לראות אחרת, עוד בטרם אמרנו מילה ועשינו פעולה אחת.

 

אני רואה אותו שוב משתולל, מפריע, אלים. הוא לבוש לרוב באותם בגדים שלבש אתמול. יש משהו בעיניו שמדאיג אותי ולפעמים אפילו מפחיד. אולי הוא יזרוק אבן או ישרוף משהו. הוא רק בן תשע, ואני חושש מפניו ומתבייש בכך. אני אפילו לא זוכר את שם המשפחה שלו. רק את השם הפרטי – "דוד". הוא אֵימת בית הספר. כשהוא לא מגיע, כולם נושמים לרווחה, אבל כאילו לשגע, הוא מגיע כמעט כל יום. מעולם לא דיברתי איתו ואני לא בטוח שאני רוצה. כשאני תורן בהפסקה אני מתפלל שהוא ילך לחצר השנייה, הרחוקה מהעין. לפעמים כשהוא מתפרע אני מסובב את המבט או עושה את עצמי עסוק. אני לא באמת מכיר אותו, רק שמעתי עליו כל כך הרבה סיפורים וכולם דומים. אם ילחצו עליי, אני אודה שאני מפחד שהוא יפגע בילדים שלי, כי מדי פעם אני פוגש בו גם ברחוב ובגן המשחקים אחר הצהריים. ומה יהיה איתו בעתיד? כל כך ברור שהוא יזרק מבית הספר. כל כך ברור שהוא לא ישתלב. אף אחד לא יהיה מופתע מזה שעוד עשר שנים נמצא אותו בכלא או באיזה מוסד, בדיוק כמו אחיו הגדול. והינה עכשיו, עוד לפני  שבכלל פגשתי אותו ודיברתי איתו, מה אני אמור לעשות עם המבט שכבר יש לי עליו? אני יודע שהמבט הזה מצטרף לכל שאר המבטים שמכוונים לאותו מקום, אבל בכנות, אני לא מצליח לחשוב אחרת וכשאני מפסיק לכעוס על המערכת שלא מפנה אותו לבית ספר יותר מתאים אני נשאר עם ההרגשה שאני מחנך גרוע. אני לא יודע אם אצליח לשנות משהו. וכל זה אצלי בראש. עוד לפני שאמרתי לו אפילו מילה.

 

החינוך הדו-שיחי מבקש ממני להאמין שאופיו ואישיותו של אותו ילד מתהווים ונוצרים כל פעם מחדש, על-פי העיניים שהוא פוגש בכל יום ובכל בוקר. אלו עיניים שיוצרות ומגדירות את יחסיו של הילד עם העולם, ובעזרת שינוי המבט חייו ניתנים לשינוי. על-פי גישה זו, אופי היחסים הנרקמים בין האדם והעולם וביתר חדות בין ילד לבין מבטה של דמות מבוגרת משמעותית ונוכחת בוראים את ה"אני", ומעצבים אותו באופן דרמטי. במידה שמבט כזה טעון בערך, משמעות והדדיות ייווצר "אני" אישיותי מסוים. ולהפך – אם המבט יוצר חוויית חוסר ערך, תחושת פחד או הישרדות, התעלמות, שקיפות, או בחינה, ייווצר "אני" אחר, ילד אחר.

במובן מסוים, האישיות העומדת מולי היא תיאור חי ודינמי לתולדות יחסיו של אותו ילד עם בני האדם בעולם ואופי מבטם עליו, ובאישיותו ניכר כל מה שיחסים ומבטים אלו חוללו בו במרוצת חייו ומחוללים בו גם כעת, לטוב ולרע. אנו חשים שה"אני" שלנו מעצב את היחסים שלנו עם העולם וגורם לאנשים להביט בנו כך או אחרת. עם זאת, הנוכל לדמיין שדווקא היחסים בינינו לבין העולם, ובעיקר המבט דרכו רואים אותנו, במיוחד בילדות ובנעורים, הם הכוחות הדרמטיים שבונים בכל רגע את ה"אני" ומשנים אותו?

אם אנו נעתרים לרעיון הזה, אנו מתחילים להבין שהחניך שלנו איננו "כזה" או "אחר" אלא אדם שמתהווה ללא הרף כתוצאה מיחסיו עם העולם ומהמבטים המגוונים או האחידים להם הוא זוכה. בראייה זו של החניך שלנו, אנו פתוחים לאפשרות של שינוי ושל של הפתעה. במקרים מסוימים, אנו אף יכולים לאפשר לקסם בלתי-צפוי להתרחש. במצבים רבים, ראייה כזו עוזרת להימלט ממלכודת האישיות המוגדרת מראש ומהיחסים הקבועים מראש. בקיצור, זוהי ראייה שמאפשרת תנועה של חיים ומפגש באופן כמעט מיידי. מסיבה זו, לפעמים ילדים שהוגדרו כאלימים יכולים להגיע לכיתה או קבוצה מסוימת, ולהתגלות דווקא כפגיעים ורגישים. זו גם הסיבה שמפגש עם מחנכת שרוקמת דרך מבטה המעריך אמון וקירבה, באמת מצליח לעיתים לשנות דפוסי התנהגות שנראו בלתי חדירים, מקוּבָּעים ובלתי-נסבלים.

 

מילה על לז וזיקה[4] וכיצד הם מעצבים אותנו

על-פי הכיוון הדו-שיחי, היחסים שביננו לבין העולם, וביתר דיוק שני אבות היחס – לז וזיקה, הם בוראי האדם ומעצביו לאורך כל חייו. לפעמים אנו מגלים שהלז שולט בנו וחיינו מלאים בתיאורים, גבולות, מחשבות וצורות. לעיתים הזיקה מתעוררת ואנו נמצאים בפגישה דו-שיחית עם העולם, נקראים ומשיבים, מדברים וזוכים לתשובה. במובן אחר, לעיתים אנו נראים, מוקפים ויוצרים, ולעיתים אנו חשים שקופים ומבודדים. בכל אחד משני המצבים הללו נוצר בנו "אני" אחר ושונה. בכל אחד מהם, אנו נהיים אנשים אחרים באופן ממשי. גופנו שונה, מחשבותינו אחרות, קולנו אחר ותחושתנו הפנימית שונה. מתוך כך, הכיוון הדו-שיחי יציע לראות בכל ילד אדם שבתוכו מעין שני אבות-טיפוס של אנשים. שני אבות–טיפוס אלה הם שני קטבים של יחס בין האדם לעולם, והם המעצבים את המרכז הדינמי והמשתנה שאנו מכנים "אישיות".

מבין שני קטבים אלה, האחד הוא הקוטב ה"זיקתי" שבו מתקיים יחס של אני-אתה. בקוטב זה מצויה היכולת האנושית להיפגש במישרין באופן הדדי, לקיים רגעים או מצבים של חיבור, דו-שיח ויחס של קשר עמוק עם "כל מה שיש לעולם להציע" לנו לפגישה ובמיוחד עם בני אדם אחרים. כאשר אנו נמצאים בזיקה, אנו נוכחים "במלוא ישותנו", נפגשים עם אדם, טבע או רעיון[5] ופונים אליו כ"אתה" במובן העמוק. אנו למעשה יוצרים מרחב חדש, מרחב ה"ביניים" שביננו לבינו ואנו שוהים עימו שם − שואלים, נשאלים, משיבים ולעיתים מופתעים ומשתנים. כמטפורה, אפשר לראות את "מרחב הביניים" כמקף החיבור בין ה"אני" ל"אתה". אנחנו לא מתמזגים לאחד ולא נבלעים באחר, אלא יוצרים פגישה שיש בה נוכחות הדדית.

הקוטב האחר הוא הקוטב הלזי, שבו מתקיים היחס אני-לז. הקוטב הלזי מתאר, מסדר, מארגן, מחלק, מציב חיץ, מגדיר, מפעיל מחשבה וגם לא מעט עמדות, רגשות ותחושות. קוטב זה מקיים את ההתנהלות השוטפת שלנו במציאות הסבוכה שאנו חיים בה, מאפשר את הצורה והמבנה, הסיבות והתוצאות, ההגדרות, התכנון, קבלת ההחלטות וכן הלאה. חלקים גדולים מזמננו אנחנו מבלים בתחומו של הלז, ולוּ רק בשל הצורך לארגן ולנהל את היום שלנו באופן סביר, ולקבל בו אלפי החלטות שלעיתים חשיבותן גדולה ומשמעותית. על-פי הרוח הדו-שיחית הלז חיוני, מסייע ותומך בחיים כמו פיגומים וקירות, אך אם אנחנו נמצאים בו יתר על המידה, משהו מעומק האנושיות שלנו אובד.

אם כן, אנו חיים את התנועה האינסופית בין הקטבים. רגעי זיקה מתחלפים בלז. רגשות מתעוררים ומכוונים אל עבר זיקה. ויכוח הופך לפגישה ופגישה מתגלגלת להתכנסות עצמית. מתוך המטלה התכליתית עולה רגע של נוכחות, ולתוך הסיפור לפני השינה מתגנב הגבול והסדר. לעץ הענק בחצר יש אישיות ודעה ורגע אחר כך הוא עוד פרט שגרתי בנוף. הייתי כאן איתך לגמרי ואז הטלפון צלצל. כל קוטב כזה יוצר בנו דבר אחר, ודומה שאנו נעים בין הקטבים ללא הפסקה, כמעט בלי לתת על כך את הדעת. מסתבר שבכל אחד מאיתנו, ובכל אחד מהילדים העומדים מולנו כמחנכים, נמצאים שני קטבים אלו במובהק. עם זאת, החינוך הדו-שיחי יטען שלא רק שיש בנו שני קטבים ואנו נעים ללא הרף ביניהם, אלא יותר מכך – אין "אמצע". אין אישיות אחת, סדורה, מוגדרת וברורה, אלא יש תנועה תמידית בין מצבים ויחסים הבונים ויוצרים את האישיות בכל רגע, וחשוב מכך – אפשר ואף רצוי לפעול חינוכית בתוך מצבים אלה, אל עבר הרחבת יכולת הפגישה עם כל מה שיכול העולם להציע לפגישה.

 

אני המחנכת של אירה כבר שנה שנייה. לא מצליחה להבין את הילדה הזו. היא בת תשע ויש לה לפעמים מבט של אישה בת ארבעים. היא הילדה הכי לא מתפקדת שפגשתי. אין תיק. אם יש תיק אין קלמר. אם בנס יש קלמר יכולים להיות בו ליפסטיק, מסטיקים או שבלול, אבל עיפרון ומחק − אין סיכוי. אין לה זמן, היא תמיד ממהרת, אבל יש לה המון זמן והוא תמיד מתפזר ומתהפך. אין שום ארגון מינימלי. תוצאה לא קשורה לסיבה אבל שמחה וששון יש ברוך השם מספיק לשלושה ילדים. ברוב השיעורים היא מתפרשת לצדדים ונמרחת או בועטת בשולחן ויוצאת. הדפים תמיד קרועים והחוברות תמיד מקומטות, כאילו התעללו בהן במכוון. היא יכולה לענות תשובה בשיעור אחד על שאלה ששאלתי לפני שני שיעורים. התשובה, אגב, יכולה להיות מבריקה או לגמרי לא קשורה למציאות. צלצול, הפסקה, חצר. אירה שוב במרכז העניינים. מארגנת את כולם, מובילה, מסבירה, צוחקת. המבט שלה אחר, מרוכז, חודר, יש הרגשה שהיא פשוט רואה הכול. ילדה בוכה בכיתה, אירה הראשונה לעבור לידה ולחבק אותה. אני מספרת סיפור בכיתה, אירה תדע את הכול ותדמיין טוב יותר ממי שכתב את הסיפור מה יכול וצריך לקרות. רגע אחר כך אני מבקשת לצייר קו ישר, היא בורחת לי החוצה וצועקת עליי שאני מעצבנת ודפוקה. אני כל כך נבוכה מהמצב הזה שחשבתי לרגע ברצינות לתת לה בשליש הקודם שתי תעודות, כי היא פשוט פיצול אישיות מהלך.

טוב, אין פיצול אישיות. יותר נכון, לרוב אין. על-פי הראייה הדו-שיחית, מצבי לז וזיקה יוצרים ומעצבים שוב ושוב את האישיות, ולעיתים הפער ביניהם מובהק וחד, לבטח בתקופת הילדות והנעורים. רגעי לז מתחלפים ברגעי זיקה, הפרדה מתחלפת בחיבור, ורגע של אמון מתגלגל לחשד וריחוק. ילד ה"לז" אינו דומה לילד ה"זיקה" אף ששניהם מצויים בגוף אחד, אצלנו בכיתה או בפעילות.

לעיתים אנו מגלים שהילד העומד מולנו בתוך אמירת ה"אתה" ויחס הזיקה הוא אדם מתמסר ומעורר השראה. אלא שאותו ילד בדיוק בתוך הלז יכול לשנות את פניו ולהפוך לאדם אחר, נוקשה, חשדן, כועס ונמנע, או להפך. רגע אחד החניך שלי כך, ובמשנהו הוא אחר. לעיתים, באותה סיטואציה חינוכית, מתחלפים הפנים בלי שהספקתי לראות את השינוי ומה גרם לו. לעיתים המעברים עדינים ורכים ולעיתים הם נעשים בבת אחת. עד עכשיו קראתי לזה "שינויים במצב רוח", למרות שזה לא תמיד התיישב עם מה שאני רואה בעומק.

כעת, דרך אופן הראייה הזה, כאשר אני מביט בילד שהכותרת מעל ראשו היא "אלים וסגור", האם אוכל לראות מבעד לקוטב הלז וההפרדה את הרגע שמתעוררת בו חמלה, את הרגע בו הוא מצוי בזיקה לילד אחר או אפילו לחתול, לציפור או שיר? האם אצליח ליצור כך פתח למבט חדש ולסיפור חדש, שלא היה שם קודם? האם אצליח לראות את "ילד הזיקה" שבו? את הילד האחראי? את הילד שיכול לתקן את העולם? אם אני מצליח לראות ולו לרגע את הילד שמולי כך, יש סיכוי לא רע שהוא יבחין באור חדש במבטי עליו. ומכאן, שוב, מתחיל הכול.

 

ראייה רחבה כשחרור הפעולה החינוכית

החשיבות המרכזית והגדולה ביותר באופן ראייה מרחיב ובמיוחד ביכולת לראות את "ילד הזיקה" בחניך שלי, היא בשחרור העצום שאני חווה כמחנך ובהופעתה הכמעט מידית של תחושת תקווה ורווחה במעשה החינוכי. ניתנת לי אפשרות להכיר יותר ויותר את עושר האפשרויות והפנים שיש בילדים בכלל, ובילדים ובני נוער במצוקה בפרט. דומה שחוסר האונים שאני לעיתים חש מצטמצם כתוצאה מכך, ואת מקומו מחליפות דילמות ושאלות שמניעות אותי קדימה. במובן אחר, ראיית המורכבות, כפילות הקטבים והאישיות הנוצרת מתוכם בכל רגע מחדש, יכולה לעזור לי להתמודד עם מציאות שבה תהליך או אפילו רגע מסוים מצליח מאוד עם ילד, ותהליך או רגע אחר נכשלים לגמרי. מדוע רגע אחד, שעה או יום, מסתיימים בתחושה של סיפוק ורגע אחר, לעיתים כמעט מיד אחר כך, יכול להֵחָווֹת ככישלון מוחלט ואפילו כפגיעה? מדוע בחברת הסוסים הילד פורח, אבל תוך כדי סידור האורווה הילד נובל – או להיפך?

הבנת אופן הפעולה של שני קטבי המפגש השונים עם המציאות – לז וזיקה, מסייעת לי לראות שלעיתים לצד משבר מתמשך, מתקיים אזור שונה של צמיחה וגדילה, והם לא חייבים להיות תלויים זה בזה. במובן מסוים, הם חיים אחד לצד השני, לעיתים בשלווה ולעיתים במהומה. ברגע זה – אני משתחרר מהצורך לכרוך את כל מרחב המפגש שלי עם החניך תחת הגדרה אחת. באותה נשימה, אני גם משתחרר מהמלכוד שכמעט כל מחנכת ומחנך מגיעים אליו במוקדם או במאוחר, והוא הניסיון העקר ליישב את הסתירה שבחיים ובמפגש החינוכי שמתבטא בכניעה לסיפור מוגבל ואחיד, סיפור ששואף "לסדר" את השאלה מיהו החניך ומהו התהליך המרכזי או היחיד הנכון עבורו כרגע. זהו שחרור עמוק, שמתבטא אולי יותר מכל בפרידה המבורכת מהמילה "אבל" בדוגמא המוכרת כל כך - אתה ילד מדהים, חבר טוב, אחראי, רגיש ועוזר לכולם אבל בקריאה ובכתיבה המצב... וכן הלאה.

כהמשך ישיר לכך, כעת אני יכול לבנות תהליכים מקבילים ומשלימים. אם אני יודע, לדוגמא, כי החניך שלי מתפעם ונפגש בהדדיות גדולה עם בעלי חיים, ומצד אחר הוא מתקשה באופן עמוק לעמוד בכללים וחוקים, ניתן לעצב עבורו ואיתו סביבה ותהליך שבהם אין קשר הכרחי בין הזיקה ללז. הוא ייפגש עם בעלי חיים, ושם תהיה התפתחותו מהירה וזורמת. הוא גם יוכל ללמד ולהדריך ילדים אחרים בתחום זה, ובאותה העת לעבוד, תחת הדרכה עדינה וסבלנית, על היכולת שלו לקבל החלטות, להתמצא, לסדר ולתת מקום לחוקים וכללים. אין הכרח להתנות את המצבים או התהליכים אחד בשני, או לבלבל ביניהם. נכון, לעיתים אנו מוצאים את עצמנו פועלים כך עם חניכים וחניכות מבלי לחשוב, פשוט משום שזה עובד טוב, במיוחד במצבים חינוכיים מאתגרים. ועם זאת, היכולת לתרגל את הראייה ובעיקר לפתח מודעות עדינה וחדה למצבים השונים ולפעול בתוכם היא הרגע שבו אני הופך אינטואיציה טובה לאומנות חינוכית עקבית.

לסיכום, ההוויה הדו-שיחית מאפשרת לי לחוות מציאות עשירה יותר, רבת פנים ורבדים ובעיקר מלאה בתקווה. בעזרתה, משהו מתוך ה"סוד" האנושי מתגלה מעט, כך שלעיתים אוכל לחוות מפגשים אנושיים מסוג אחר, בהם נפתח מקום וחלל לריבוי אפשרויות, סיפורים, רגעים ומצבים, בהם אגלה שוב ושוב את חברי לצוות ואת חניכי באור חדש ואעניק להם את האפשרות להשתנות ולגדול דרך מבטי המעריך והמאשר. בד בבד, זוהי גם בחירה בהבעת עמדה פוליטית וערכית על המציאות החברתית והכלכלית שבה אנו חיים − על מצוקה ועוני, ועל הקשר הטרגי בינם לבין צמצום דמותו וסיפורו האפשרי של אדם; אך בעיקר, זוהי הבעת עמדה על מצבם של אלפי ילדים וילדות שלא זכו למבט שמצליח להעניק לחייהם כיוון נוסף או מגוון סיפורים והזדמנויות בנוגע לשאלה הבסיסית והכול כך חשובה – מי אני, ומי הייתי רוצה להיות. כאשר אני מתחיל לראות כך ילדים וילדות, אני גם יוצר אפשרות וסיפור חדש לגבי עצמי, התפקיד שלקחתי והמשך דרכי. במובן מסוים אני כותב מחדש את מהותו וכיוונו של המסע החינוכי שלי. וכנראה שלא במפתיע, זו תחושה די טובה.

 

 

 

שינויים, מושגים וסדירויות

 

כדי לאפשר לאתגר הראשון להתממש במציאות, כדאי לעבור דרך כמה ממדים: הראשון הוא מעין שבועה של אחריות חינוכית שתאפשר העמקה של המבט ויצירת דו-שיח וקירבה בין מבוגרים לילדים מתוך זהירות ורגישות. השני הוא הכנסת שינויים בדו-שיח, ברמת השפה והמושגים שאנו משתמשים בהם ביומיום. השלישי הוא יצירה של סדירויות ואופני פעולה שיסייעו במימוש הרעיונות הללו בצורה קבועה ורצופה.

 

שבועת האחריות של החינוך הדו-שיחי:

אנו חייבים להתחיל כאן, משום שזהו הבסיס של כל מה שייבנה בהמשך. כאשר נפנה אל הכיוון הדו-שיחי, נגלה שברגע ששינינו את מבטנו, אפילו במידה מועטה, מתפתחים בינינו לבין חלק מהחניכים והחניכות שלנו יסודות של אמון, היכרות, הדדיות וקרבה. כך או כך, אסור לבלבל בין יסודות אלו ובין חברות, ידידות, הורות או כל קשר קרוב אחר, על אף, ואולי בגלל, שלכל הקשרים הללו יש צד של קִרבה. הקשר החינוכי, לבטח בתוך בתי ספר, הוא קשר שנבנה על יחסי מרות וכוח. כמחנכים הכוח נמצא בידינו, וכך גם האחריות המלאה על החניך ועל החניכה. תפקידנו הוא חינוכי, לא חברי. אסור לתת לקרבה ולאמון לטשטש זאת, ובשום פנים ואופן אסור לנצל זאת בכל אופן שהוא, ישיר או עקיף. מן הצד השני, יתכן שאמון שכזה יוביל חניכים וחניכות אל חוויה רגשית מבלבלת. תפקידנו בכל עת הוא לאמוד זאת, לעצור ולנווט באופן הנכון ולא להמשיך או לאפשר את קיומו של מצב שאינו בהיר ועשוי לגרום לפגיעה.

כעיקרון, כל מחנך ומחנכת שמתנסים בדו-שיח כזה חייבים בשבועה של אחריות עליונה על נפשם של החניכים והחניכות. עלינו לוודא שכל העת נשמר הכלל הבסיסי ביותר, לפיו, אנו המחנכים או המדריכים שלכם, אתם החניכים שלנו, ואלו הם היחסים. לא במקרה כינה בובר את החינוך הדו-שיחי "נזירות נעלה" − הכוונה כאן היא שמרחב הביניים והאמון נוצרים אך ורק על קרקע של אחריות חינוכית מקיפה ועדינה על החניך והחניכה, ולא על בסיס פופולריות, הערצה, תלות, משיכה, כוח או כל דבר אחר. במובן זה, ולפני כל דבר אחר, החינוך הדו-שיחי תמיד וקודם כל שומר ומגן על החניכים והחניכות שלנו. אם אנו מתקשים לעשות זאת כרגע, או מרגישים שזה מבלבל מדי, עדיף להמתין ולא להתחיל לבסס קשרים דו-שיחיים עם חניכים עד שנקבל תמיכה, ליווי וייעוץ. קשר דו-שיחי בין מחנך לחניך עשוי להיות דבר נפלא ומשמעותי שמהווה כיוון ובסיס ליחסים של קירבה ואמון בעתיד. עלינו לראות את היופי ואת המשמעות שבכך, לצד תחושת אחריות תמידית.

 

שינוי השיח והשפה:

כדי לראות את עומק המורכבות שיש בחניך אחד, צריך לפתח שפה חדשה שמאפשרת התנסות באופן הראייה הזה. שפה כזו תסייע לראות שבחניך שמולי מצויה דינמיות תמידית ותאפשר לי להתמודד עם הדפוס המקובל לתיאור חד-ממדי או סטטי.

מה אני יכול לעשות כדי להתפתח בכיוון הזה?

שיחה עם חניך שבה מתקיים מגוון סיפורים  הדבר הראשון והבסיסי ביותר הוא לדבר באופן קבוע עם החניך ולהנכיח בשיחה מגוון של סיפורים אפשריים על מצבים מסוימים שהוא חווה בחייו. סיפורים אלו צריכים להביע באופן עקבי ריבוי אפשרויות לפרשנות, להביא לידי ביטוי את ריבוי הפנים ולעיתים אף את הסתירות שקיימות. לדוגמה: חניך שאומר על עצמו − "אני כל הזמן מסתבך, הינה שוב אתמול בלילה הסתבכתי, את הכול אני מקלקל", חשוב שישמע גם את הפרשנות שאומרת "אתה חבר טוב, לפעמים המחויבות שלך לחברים לוקחת אותך למקומות קשים". הנכחה של שפע סיפורים היא מיומנות ממשית שאפשר להתפתח בה עם הזמן. בהקשר לכך, המושג "סיפור אפשרי" חשוב ומשמעותי. אפשר לומר לחניך "אני רוצה להציע עוד סיפור אפשרי למה שסיפרת", ובכך ליצור פתח לשְלל פרשנויות. גם אם חלקן סותרות זו את זו, המרחב שהן פותחות חיוני כדי ליצור תחושת ערך ואפשרות בחירה. בתוך הסיפורים האפשריים יש חשיבות עליונה להנכיח ולספר את סיפורה של הזיקה בחייו של החניך, ובמיוחד להאיר ולהרחיב את הנקודות שבהן הזיקה מובילה אל חברות, אחריות ויצירה.

שיחה בצוות על חניך – כתרגול, אני יכול לדבר על חניך באופן שמביא את "ריבוי הפנים" ואת הקטבים השונים אל פני השטח. במקום לשאול שאלות שחותרות לתיאור חד-ממדי כגון "אז מה אתם אומרים עליו? מה קורה איתו בזמן האחרון? נראה לי שהוא בתקופה רעה..." אני יכול לשאול שאלות אחרות. לדוגמה:

בואו נתמקד לרגע בתחום ההתארגנות וקבלת ההחלטות – איך הוא מארגן את עצמו ואת הזמן שלו? מה קורה כאשר הוא צריך לקבל החלטות במהלך הפעילות? מה קשה לו שם ואיך אפשר לעזור לו להתקדם ולהתפתח?

ובהתאמה – בואו נספר לרגע על מצב של פגישה או של זיקה שהיו לו בשבוע האחרון, יכול להיות בשיעור, בהפסקה, בשיחה או בעשייה. מה היה שם? איזה אדם פגשתי וראיתי ומה, אם בכלל, אני יכול לעשות כדי להגדיל את המקום הזה סביבו?

ובאופן יותר מורכב שמשלב כפל פנים – אנחנו כבר יודעים שיש לו ריבוי מבעים. למשל, כשהוא יוצר בסדנת אומנות הוא ממש מצליח. זה מחיה ומצמיח אותו והיצירה שלו הולכת ומעמיקה. בלי כל קשר, יש תחושה שברגעים אחרים, כמו שיעורים מופשטים לדוגמה, הוא מכונס בתוך עצמו ומתקשה מאוד למצוא מקום. מה אפשר לעשות כאן? אילו חוויות נוספות אפשר לזמן כך שהוא יתפתח וימצא מקום?

מרחב של מורכבות – בכל פעם שיש הזדמנות, ונזכר מושג תיאורי פסקני שיוצר תמונה סטטית או חד-ממדית של החניך, יש לנסות ולתקן את המושג, את התיאור האחיד, וליצור בו מרחב של מורכבות ושְלל אפשרויות מבט.

אם בישיבת מחנכים נאמר "אבי הזה, איזה ילד מעצבן", או "אבי, הילד הזה פשוט סגור לגמרי!" אפשר לבקש להתעכב ולדייק את התיאור – "בואו ונגיד איפה היה קשה היום ועם איזו דמות של אבי היה לנו קשה, כי אסור לשכוח לרגע שבטיולים או בסדנה הוא אחר לגמרי. אז יש לנו את אבי האחד שקשה לנו איתו, הוא מאתגר אותנו ואיתו צריך להתקדם בציר מסוים. ויש אבי אחר, מתלהב ורגיש, שאיתו ממש כיף לעבוד."

תיקון השיחה והכנסה של ממדי מורכבות כאלו חיוניים מאוד גם לעבודה עם הוריו של החניך ועם אנשים נוספים הנוגעים לעולמו. המטרה שלנו בסופו של דבר היא ליצור תמונה עשירה של החניך בעיני אנשים רבים ככל האפשר, תמונה זו מתעקשת להכיל גם את "ילד הזיקה" שבו, ולצאת מצורת המחשבה והדיבור של "הוא כזה וכזה" (לא פעם הוא לקוי למידה, היפר-אקטיבי, אבוד, מסכן, אלים, מוזר וכן הלאה). כך, בהדרגה, התקווה היא שגם החניך שלנו יפתח ראיה עשירה יותר על עצמו. "אני לפעמים כזה... אבל לפעמים ממש אחר". זהו גם הבסיס ליכולתו של החניך לעצב עבור עצמו התנסויות מבוקשות בכיוון מסוים שיבחר לעצמו.

 

סדירויות ארגוניות חדשות:

כדי להצליח להתפתח סביב האתגר הראשון, דרושה תשתית חינוכית שצריכה לכלול:

חונכות אישית מקיפה, שבה ניתן זמן קבוע למפגש אישי עם כל חניך אחת לשבוע-שבועיים. לב ליבה של החונכות הוא יצירת קשר ומבט מעריך, המובילים באופן עקבי לריבוי פנים, סיפורים ואפשרויות בחירה. חונכות כזו היא מצע לרגעי אני-אתה, שהם התשתית לתיקון יחסים ובניית אמון מעמיק והולך. שוב ושוב, היא "האור באפלה" בלשון הבובריאנית, גם ובעיקר כאשר מאורעות החיים בפן החברתי והאישי בחיי החניכה מקצינים או מתערערים. ללא סדירות כזו, המחנך יתקשה מאוד לבסס אורח חיים עקבי של העמקת המבט ויצירת אפשרויות חדשות מתוכו, ועד מהרה המציאות תגרור אותו באופן טבעי אל מבט סטטי וחד ממדי שלרוב מושך אל הלז. סדירות ארגונית כזו שבה מרכז העשייה איננו לימודי, טיפולי או משמעתי אלא רקימת אמון, קירבה ותרגול מבט אחר, היא הבסיס לחינוך דו-שיחי ואי אפשר להתקדם ברצינות בהעדרה. זאת ועוד, נדרש ליווי מתמיד למחנך סביב התכנים והדילמות שעולות בה.

הזדמנות לחניכה להתנסות בכפל פנים – לז וזיקה – קרי, התנסות במגוון רחב של פעילויות במשך השבוע, שנוגעות במובהק מבחינת החוויה שלה גם ל"פגישה חווייתית" וגם ל"סדר וצורה" וקבלת החלטות. מבחינת החוויה העצמית של החניכה יהיו במשך השבוע פעילויות ורגעים שקשורים, מבחינתה, לחוויה בלתי-תכליתית של קשר ודו-שיח. לצידם יהיו פעילויות ומצבים שבהם היא חוֹוה יותר עיסוק בתיאור, קבלת החלטות, ארגון ועשייה. חשוב להדגיש כי ברוב המקרים, עולם הלז נוכח באופן ניכר בתוך מערכות חינוך, ולכן מרב המאמץ צריך להיות מכוון אל עבר יצירה של מצבי זיקה, קשר ומפגש.

מערכת שעות שבה מפעם לפעם מזדמן למחנך לראות ולפגוש את החניך במצבים שונים, לא רק בלז כי אם גם בזיקה, לא רק בשיעור כי אם גם בטיול או בפעילות חופשית. ולהפך, מדריך רחוב או מורה במגמת תיאטרון, רצוי שיגיע מדי פעם לראות את החניך גם במצבים אחרים כגון שיעור או הפסקה בבית הספר.

שיחת מחנכים קבועה, שבה יש מקום להעמקה ייחודית בעניינם של חניכה וחניך כיחידים בתוך הקבוצה, ויש בה מקום חברתי המאפשר להתנסות בתיקון ושיפור הדיבור והראייה שלנו.

הערכה דו-שיחית כתובה ומתועדת לאורך השנה, בה עולים לדיון יחד עם החניך מקומות הפגישה והזיקה ומקומות ההתמצאות והלז בחוויה שלו, ומתרחשת שיחה על היכולת והרצון להתקדם בכל תחום כזה ובשניהם יחד. הערכה כזו מתייחסת גם אלי, המחנך, וניתנת לי הזדמנות להעריך גם את עצמי תוך כך.

ליווי אישי למחנכת ושיח מחנכים קרוב ופתוח. נקודת ההנחה היא שעם ההחלטה שלי "לראות יותר" יופיעו כמעט מידית גם כאבים חדשים, עומס רגשי, דילמות ושלל מצבים מסובכים וטעונים שלא חוויתי קודם לכן בעוצמה ובתכיפות כזו, לבטח אם אני נפגש עם ילדים ובני נוער שחווים מצוקה לסוגיה השונים. ללא מקום קבוע בו אוכל להמשיך לתרגל את העמקת הראייה יחד עם אפשרות חיונית לכך שגם אותי יראו באופן מעניק ערך על ריבוי פני ומבעיי, לא אצליח להחזיק מעמד. פתרון אפשרי הוא באימוץ דמות מדריכה קבועה מבית הספר או הסביבה הקרובה אלי, שתיפגש איתי על כך אחת לשבוע-שבועיים. במקומות מסוימים זו יכולה להיות מחנכת מנוסה, רכזת, מדריכה, מנהלת, יועצת או אפילו חֲבֵרָה. פתרון אחר הוא לנסות ולכונן חבורה קטנה וקבועה של מחנכים ומחנכות שנפגשת למטרה זו בדיוק. בחבורה כזו, לכל אחד ואחת ניתנת הזדמנות לחלוק סיפורי ראיה ומבט על ילדים וילדות, לקבל מהקבוצה מקום, אישור, מבט מרחיב אפשרויות ובעיקר כוח להמשיך ותחושת ערך גם בימים האפורים. בסיום הספר מוצגת אפשרות כזו באופן מעמיק.

 

 

[1] בספר זה נבחר "דו-שיח" כמושג המרכזי, על פני המושג המוכר יותר – דיאלוג. זוהי בחירה שנובעת משני טעמים. האחד הוא שדו-שיח הוא מושג עברי, והרעיונות המובעים להלן נובעים ממקורות עבריים בסיסיים. דיאלוג משמעו – דרך הלוגוס, כלומר דרך הלוגיקה – שמשמעותה שיש מתודה נכונה או דרך אחת להגיע לאמת, מה שאינו אפשרי ברעיון הדו-שיחי. השני הוא שהמושג "דיאלוג" הולך ונשחק בשדה החינוך בשנים האחרונות עד כדי התרוקנות מתוכן, ובמקרים מסוימים נעשה בו שימוש לשם הצדקה של מה שדווקא איננו דיאלוג בשום צורה.

[2] המושג "חניך" או "חניכה" נבחר בשל הרצון להדגיש שדו-שיח חינוכי מתרחש באופני פעולה שונים, כמו מועדון, עבודת רחוב, קן או סניף ולא רק בבית הספר. המושג "תלמידים" בהקשר לכך מצמצם את המבט לחינוך פורמלי בלבד. המושג המשלים "מחנך" או מחנכת" הוא המשך של אותה ראייה.

[3] בחינוך הדו-שיחי, המושג "אישור" מתייחס לכך שאנו מקבלים כרגע את החניך על מי שהוא באופן מלא אך באותה עת גם רואים בו את מי שהוא יכול להיעשות ומנכיחים זאת במפגש. היכולת לאשר, על פי בובר, היא ביטוי עמוק לאנושיות ולצורך ההדדי לראות בעיני הזולת את מקומנו וערכנו אך גם להיות מסוגלים לנוע ולהשתנות בכיוון מסוים.

[4] לז וזיקה הם מושגים שבובר טבע כדי לתאר את שני סוגי היחסים הבסיסיים בין אדם לעולם. בפשטות, אפשר לתרגם את המושג "לז" גם כ"הוא" או כ"זה". ואפשר לתרגם את ה"זיקה" ל"אתה". כאשר מתקיים יחס של אני-לז, אנו מתייחסים לְמה שמולנו כאל "זה", קרי, כדבר, כחפץ או כצורה. כאשר אנו מצויים בזיקה, אנו מתייחסים אל מה שמולנו כאל "אתה" שאנו פוגשים בו ומשוחחים אתו. הלז קשור לתיאור, לחקר, להבנת הצורה והמבנה. הזיקה קשורה למפגש הדדי שיש בו דו-שיח. בובר מדגיש שאני יכול להיות בשיחה עם חבר ועדיין להיות בחוויה של "לז" גם אם אני אומר את המילה "אתה" עשרות פעמים במהלכה. ומצד שני, אני יכול להתבונן בעץ ולהיות בזיקה ביחס אליו, והוא יכול להפוך עבורי ל"אתה" שאני משוחח עימו גם ללא מילים.

[5] בובר טען שיחס של אני-אתה עשוי להתקיים בשלושה מרחבים – בין אדם לאדם, בין אדם לטבע ובין אדם לעולמות הרוח. בשלושת המרחבים הללו אפשר לקיים יחס הדדי, לשוחח, לשאול, להישאל ולענות, לעיתים באופן מילולי ולעיתים באופן אחר.

עוד מאמרים בשבילך

במקום הנמוך בעולם צומחת תקוה

מערך הגיל הרך למפוני העוטף בים המלח.
למסמך הבא שתי מטרות: הראשונה, תיעוד הקמתה של מערכת חינוכית לגיל הרך במלונות מפונים באזור ים המלח, בחודשיים שלאחר פרוץ מלחמת חרבות ברזל. השנייה, לתרום למחקר החינוכי ולגבש תובנות שיוכלו לשרת הקמה של מערכות חינוך בעיתות חירום בארץ ובעולם.

לקריאה »

הפדגוגיה
החברתית