/
במהלך עשרים השנים האחרונות פותחו בדרור בתי חינוך התנסויות רבות ומגוונות שהולידו עושר של יצירות חינוכיות, אפשרויות ודרכי פעולה בשדה החינוך הציבורי. בעיננו, שדה זה איננו רק "מערכת החינוך הפורמלית" אלא כולל מרחב שלם ולרוב שקוף של חינוך בלתי פורמלי, פעולה חינוכית בערים ובשכונות והדרכה קהילתית לסוגיה. באופן טבעי, חלק מתהליכי הפיתוח נגעו בניסיונות לחדד ולבאר הן את הרוח והדרך החינוכית שלנו במובנה העמוק והן את הפדגוגיה שלנו, קרי את המושגים, האופנים והצורות בהן רוח חינוכית זו מתגשמת במציאות היומיומית. במהלך שנים אלו היו תקופות ורגעים בהם חשנו צורך לאסוף ולכנס את הרעיונות וההתפתחויות לכדי כיוון משותף ולהעמיק את התפישה המשותפת שלנו, פעם אחת כמעגל של חברות וחברי תנועה, ופעם נוספת כרשת חינוכית ואנושית הפועלת בשדה החינוך הציבורי.
כבעבר, גם בימים אלה עולה הצורך לאגד ולבאר לעצמנו את המשך הכיוון בדרך החינוכית אותה אנו יוצרים. תהליך שכזה חיוני לכולנו – לחברות וחברי התנועה, למחנכות ולמחנכים ברשת ולשדה החינוך הציבורי סביבנו שבעיננו זקוק מאוד לרוח ולפדגוגיה אותה אנו מנסים ליצור ולהביא. אמנם המהות העמוקה של מעשה חינוכי הנשען על 'קסם' המפגש משנה המציאות בין נפשות בני אדם ושואף לתיקון העולם אינה ניתנת להגדרה מילולית מדויקת, אולם מושגי יסוד, שפה משותפת ונהירה וסדירויות בהירות עשויים להפוך את דרור בתי חינוך, כחלק מתנועת דרור ישראל, למנהיגה של פדגוגיה חברתית שמתבססת על היכולת לצאת מתוך הנקודה הפנימית ביותר אל מרחב של עשייה המשנה את המציאות החברתית-חינוכית סביבנו. בימים אלו כיוון שכזה נדמה חיוני ובוער יותר מאי פעם. מערכת החינוך ובתוכה גננות, מורות ומורים, מדריכים ומדריכות נמצאים בלב סערה הנוגעת לשאלות היסוד של תפקידם ושל תפקידה של מערכת החינוך – האם היא תהיה מחסן ילדים, קבלן פעילות לשעות העבודה או הפנאי, פס יצור לתעודת הבגרות, או לחילופין - אולי מקום מרכזי שבו מתאפשרת בחינת דמותה של חברה טובה יותר?
תהליך הבירור הוביל אותנו לחיבור אל סדרת מושגים שהציב ניר מיכאלי בשנים האחרונות כמושגים ערכיים ופדגוגיים העוזרים לבאר ולחדד את מי שאנחנו ומי שאנחנו שואפים להיות בשדה החינוך הציבורי בארץ. המיוחד במושגים אלו הוא החיבור המעניין שהם מבקשים בין רוח תנועת הנוער המבקשת מרד והגשמה ובין האפשרות לקיים רוח שכזו במערכת החינוך הציבורית, גם בתוך לב החינוך הפורמאלי בבתי הספר.
...ממושג הפדגוגיה הביקורתית ניקח את הממד הביקורתי, המטיל ספק, המשחרר. כמו כן, נאמץ ממושג זה...את השיח הדיאלוגי העומד בבסיס העשייה החינוכית הביקורתית. ממושג החינוך הבלתי פורמלי ניקח את ממדי הפעולה החינוכית המתבססים על הבחירה, הפעולה וההתנסות של החניך. נאמץ גם את תפישת מקומו והשפעתו של החניך בתהליך יצירת הידע או אם תרצו את כוחו, סמכותו, ואחריותו בעיצובה ובבנייתה של חברת ההווה והעתיד... ולבסוף, ממושג החינוך החברתי ניקח את המחויבות לעקרונות ולערכים החברתיים הדמוקרטיים ואת הזכות והחובה לחנך לאורם של אותם ערכים תוך דחייה של תהליכי מיסוך ועירפול המציאות.
את כל המרכיבים הללו נציב על גבו של מצע אוטופיסטי – המחשיב חלומות ואלטרנטיבות, המאמין ביכולת להתקרב אליהן והמחייב שאיפה פעילה ומעורבת לשינויה של המציאות ולקידומה של אותה אלטרנטיבה מדומיינת.
הפדגוגיה החברתית היא אם כן תפישה חינוכית המחויבת למהות הדמוקרטית ואשר רואה בחינוך כלי לתיקון ליקויי המציאות החברתית ולהבנייתה של מציאות חברתית חדשה. הפדגוג החברתי הוא זה אשר... מנסה לקדם את תלמידיו להבנה טובה ומפוקחת של המציאות על כשליה, חושף אותם לאלטרנטיבות רעיוניות ולביקורת ומבנה עבורם חממה במסגרתה יעצבו תפישת עולם ומחויבות להגשמתה.
בניתוחו המעמיק מראה צבי לם את שלושת ההגיונות המובילים את מערכת החינוך בארץ ובעולם כפי שמראה מיכאלי:
"לם (2000) מיין את האידיאולוגיות החינוכיות לשלוש: אידיאולוגיית הסוציאליזציה (חיברות), אידיאולוגיית האקולטורציה (תירבות), ואידיאולוגיית האינדיבידואציה (ייחוד). כל אחת מהאידיאולוגיות החינוכיות הללו משרתת 'אדון' אחר.
חינוך בשרות החברה יבקש להכשיר את התלמידים להשתלבות מועילה בחברה תוך מענה לצרכיה הכלכליים-תעסוקתיים ולאלו הנורמטיביים-תפקודיים.
חינוך בשרות התרבות הוא זה המנחיל מטען ערכי ומצע מורשתי מבית מדרשה של אותה תרבות החפצים ביקרה.
חינוך בשרות היחיד הוא זה המקדש את הפרט ומפנה לו מרחב לחיפוש, לפיתוח וליצירה אישיים.
על פי לם, כל פעולה חינוכית, תנועה חינוכית, הגות חינוכית, מוסד חינוכי וכיוצ"ב משרת ביודעין או שלא ביודעין את אחד מה'אדונים' הללו...
למרות הפוריות של המיון האידיאולוגי הלז, נדמה כי זו סובלת מלקות בסיסית המדירה מהשיח ומהמעשה החינוכיים זירה שלמה שנכון להעלותה לקדמת הבמה..."
כאמור, זהו ניתוח חשוב ומדויק המאפשר התבוננות נכוחה אל המתרחש במערכת החינוך ובעולם בתי הספר. חלוקות דומות שנעשו על חינוך בלתי פורמאלי ועל פעולה קהילתית התבססו לא מעט על ניתוח זה ובמובנים רבים העתיקו את ההיגיון הפנימי שלו בפעולתן. אולם למרות הניסיונות המתמשכים שלנו למצוא את עצמנו בתוך חלוקה זו, מתברר ומתחדד שבעומק אנו לא 'מתאימים' לאף אחד מההגיונות, זאת כיון שהם כולם מכוונים אל המציאות כפי שהיא ואילו הדרך החינוכית של תנועת הנוער כיוונה תמיד אל עולם ראוי יותר מזה המתקיים כעת ואף דרשה מבני הנוער להיות אלה שיקדמו את העולם למקום ראוי זה. זאת ועוד, הדרך החינוכית שלנו שואפת להתאים לצורות פעולה חינוכיות מגוונות, ולא רק לתחום בתי הספר וממילא מאתגרת ואף מתנגדת לחשיבה המחלקת חינוך לפורמלי ובלתי פורמלי. מיכאלי, מתוך התבוננות על הפדגוגיה של קהילות הבוגרים השיתופיות הציע אידיאולוגיה רביעית:
"מתוך כך – ברצוני להציע תפיסה או אידיאולוגיה חינוכית אלטרנטיבית אשר במקום לשרת 'אדון' חברתי, תרבותי או אינדבדואלי קיים, מבקשת לקדם חינוך לתיקונה של המציאות הקיימת לאור תפיסת ראוי חברתית. את האידיאולוגיה החינוכית אכתיר כ'חינוך לאוטופיה'."
בעת הזו, אנו מוצאים את המושג "חינוך לאוטופיה" כמבטא בצורה בהירה וברורה את הדרך החינוכית בה בחרנו בשדה החינוך הציבורי והפעולה הקהילתית. למעשה, זו איננה רק דרך חינוכית אלא ביטוי לדרך חיים שלמה ורחבה תוך התמודדות מתמדת על מימוש הנצח ברגע וכיוון הרגע אל הנצח. כאן חשובה ההבנה שהאוטופיה שמכוננת את הדרך החינוכית שלנו איננה מושג מופשט רוחני וכללי אלא ממשי ובעל דרישת הגשמה במציאות. מרטין בובר והוגים אחרים דוגמת יוהן הויזנחה וארנסט בלוך הגדירו את המושג אוטופיה בקווים מוחשיים וראליסטיים. בובר טען כי "האוטופיה – אופי ראליסטי לה" ו"הציור אותו היא מציבה קובע כוונה ותכנית". בלוך הגדיר אותה כ"תקווה מלומדת" – ביקורתית כלפי המציאות וחורגת תמיד אל מעבר לקיים והויזנחה כינה אותה "שביל של אופטימיות חברתית" – שביל המוביל להשבחתו של העולם עצמו של ידי שיפור מתמיד ומודע של תנאים ומוסדות חברתיים.
כך, האידיאל של חברה ברוח החברותא איננו "פנטזיה אוטופית" כי אם "אוטופיה מתגשמת" - ניסיון מוחשי לחיות דרך חיים מתמדת של רוח ערכית במציאות, מרד והגשמה. כמובן שניסיון זה לא תמיד נושא פרי, אך העניין המרכזי הוא להמשיך ולנסות להגשימו, בכל פעם באופן מעט אחר הנובע מתוך נסיבות ואתגרי החיים.
האידיאל האוטופי שלנו, ה'ייעוד' שבחרנו להגשימו במציאות כאן בישראל נוגע ליצירת 'החברה הטובה', קרי חברה ששוויון ערך האדם במרכזה והיא מקדמת את ערכי השיתוף, השוויון והצדק. זוהי חברה ישראלית שיסוד ה'פגישה' ברוח זיקת אני-אתה מכונן אותה והיא מצויה בתהליך התפתחות מתמיד ליצירתו של הבין-אנושי והחברתי ולפיתוח כושרי הזיקה ויחסי החברותא. חברה אשר האדם בה הוא התכלית והיא מחנכת את עצמה ואת חבריה כל העת ליצור קשר, חיבור ולרכך את החיץ בינם לבין זולתם ובינם לבין העולם; להתקבץ, להתאגד ולחולל שותפות בכל ממדי החיים. חברה אשר האדם לומד בה לחיות חיים של שחרור מתמשך ושל חיבור דו-שיחי אל העולם ואל המציאות ומתוך כך מתפתחת בו אחריות עמוקה לכל מה שעומד מולו והוא בוחר בכל פעם, באופן מעט אחר לאורך חייו, להיענות לייעוד תיקון החברה והעולם. זוהי חברה אשר מקדמת את השלום, את הצדק החברתי, את המאבק בעוול ויוצרת רגישות מעמיקה והולכת לכאב ומצוקה באשר הם. ולבסוף, זוהי חברה אשר שואפת ליצירת חירות ודרגות חופש הולכות וגוברות עבור כל חבריה ומתוך המרכז הרוחני והחברתי שנוצר בה גם מסוגלת להתמודד עם האתגרים ההולכים וגדלים העומדים בפני העם היהודי, החברה הישראלית והאנושות במאות השנים הבאות על פני האדמה.
אידיאל זה מחובר בעבותות למאמץ שלנו במהלך השנים ליצור מקומות חינוכיים (מקום יכול להיות בית ספר, גן ילדים, שכונה, פנימייה, בית שכונתי, קן, סניף וכן הלאה) אשר במהותם העמוקה אינם ממסדיים, אלא מקומות להתנסות עומק ביצירת חברה אנושית וישראלית טובה יותר. במילים אחרות, התקווה היא ליצור מרחבים אנושיים בהם מבוגרים וצעירים מנסים ליצור יחדיו אוטופיה חברתית מתגשמת - חברות מופת המחוברות למציאות ולסביבה במרחב פיסי מסוים. הבוגרים והבוגרות שהם גם הבנאיות הפעילות של אותם מקומות, יתאפיינו, בין השאר בבעירה פנימית המונעת מחזון חברתי ונשענת על זהות ערכית ומוסרית ויישאו הבנה וידע עולם, חברה ואדם יחד עם מיומנויות ומוכוונות להשפעה על שדה המציאות ברוח זו.
יחד עם זאת, חשוב להדגיש שהחינוך שלנו מבקש למרוד בנטייה הקבועה בעולם החינוך להתייחס לעתיד כדבר המרכזי, אם לא היחיד, שאליו יש להביט. חניכינו אינם בוגרים עתידיים בלבד, אלא בני אדם ממשיים אשר ההווה של חייהם יקר ערך והתנסותם הממשית כאן ועכשיו היא משמעותית ביותר. מבחינה זו אנו לא רק מכשירים לעתיד אלא מבקשים ונדרשים להגשמה ולחיים בהווה. זאת ועוד, 'בוגרים ובוגרות' אינם יחידים המסיימים בסוף י"ב את תהליך ההתחנכות, כי אם קבוצות שיכולות ונדרשות להמשיך אותו הלאה אל החיים הבוגרים ביציאה להגשמה.
במהלך השנים גילינו, כמובן, שניסיון מעין זה לא יכול להימדד בדרכים המקובלות למדידת מסגרות ומערכות בחינוך הפורמלי. יחד עם זאת אנו מבקשים להנכיח, לשתף ולחבר את הציבור וכן את המערכות השונות שסביבנו לרעיונות אלו. החוויה המצטברת שלנו מאינספור ביקורים, מפגשים עם אנשי חינוך והורים ב-15 השנים האחרונות היא שכיוון חינוכי וחברתי זה חיוני ומשמעותי לחברה הישראלית, לשדה החינוך כולו ולמערכת החינוך הציבורית בפרט. אלא שלדעתנו, לא מספיקה ההמשגה הבסיסית של חינוך לאוטופיה, אלא נדרשת גם דרך פדגוגית והמשגה ברורה של אופני הפעולה הממשיים של דרך זו כדי להפוך אותה לברת קיימא.
לפיכך, מתוך החינוך לאוטופיה נבקש לגזור את המושג פדגוגיה חברתית המהווה ביטוי מסוים של מהויות ואופנים בשדה החינוך, של הרצון לחנך לעולם כפי שראוי שיהיה.
הפדגוגיה החברתית נשענת על ארבעה מרכיבים או תהליכים מרכזיים הבונים ומשלימים זה את זה. שורשיהם של מרכיבים אלה והחיבור ביניהם נעוצים בתפיסות שונות של שינוי חברתי ופדגוגיה משחררת אולם שורש היניקה המרכזי שלנו הוא רוח תנועת הנוער שחרטה על דגלה ועל קירות מרכזי הפעילות שלה את השילוב: "התבונה לראות, האומץ לרצות והכוח לבצע" כדרך חיים חינוכית ומעשית גם יחד. דרך המובילה להגשמה ותובעת שינוי חברתי בכל רגע.
בחלק השני של המאמר נפרט בהרחבה על כל אחד מחלקים אלו וניתן דוגמאות ממשיות לביטויים בפועל.
מערכת החינוך בישראל ושדה החינוך הציבורי כולו נמצאים בצומת דרכים ערכי ורעיוני. מן הצד האחד, מערכת החינוך היא חלק ממבנה העל של החברה הישראלית ומשרתת את המשך קיומו. במציאות הנאו-ליברלית משמעות הדבר היא שימור מבנה הכוח ואף העצמת הפערים החברתיים –כלכליים. מנגנוני דיכוי ושימור באים לידי ביטוי במערכת שמרנית וסמכותנית המקדשת ומעצימה את התחרות, הציונים וההישגים כאשר במערכות חינוך לא מעטות ברחבי העולם כבר בשלה ההבנה שזו אינה דרך לבניית חברה בריאה, שוויונית וצודקת. אין עדיין בארץ חינוך מקצועי איכותי ובעל סטטוס גבוה שיכול היה להוות חלופה בעלת ערך והחינוך הפרטי ממשיך לגדול ולהתרחב בצורות מגוונות ולעיתים סמויות מהעין. המערכות הקהילתיות מוחלשות באופן מתמיד והממד הטיפולי מאפיל על היסוד החברתי-חינוכי. כותב על כך פרופ' חן למפרט:
...תפקידה העיקרי של מערכת החינוך הציבורית הוא לשמר, לחזק, ובמובנים רבים לדאוג לשעתוק של פערים מעמדיים. זו מערכת השואבת את חוסנה דווקא מיכולתה המופלאה לבצע חיברות לאנשים העתידים להימצא בשולי החברה, מובטלים, עניים, חסרי אונים ושותקים; מערכת שנבנתה כדי להכשיר בני אדם לחיות בהוויה מנוכרת וחסרת תכלית אישית, על ידי כך שהיא מאמנת אותם לוותר על שאיפותיהם, להבליג על כאבם, בדידותם ודיכוים, ולהשלים עם היותם חסרי ערך חברתי. זהו היגיון מסחרי המעצב את האדם כצרכן ואת יחסי האנוש כיחסי ספק-לקוח עם תג מחיר מתאים. הוא מחייב דפוסי הכשרה תחרותיים (שבית הספר הציבורי בנוי לספקם), המתאימים לחברה מרובדת, מקוטבת וכאוטית שהמכנה המשותף הרחב ביותר לחבריה הוא צרכנות כפייתית ופסיכופתיה קולקטיבית.
זהו אותו היגיון עצמו אשר מכתיב את הניכור של האדם לעצמו ולזולתו; את אובדנם של ערכים חברתיים; את האדישות למצוקות הזולת, במיוחד כשהוא "לא משלנו" (ובחברה כאוטית כמעט כולם הם "לא משלנו"); את ההשלמה הפסיבית עם עוולות כמו כיבוש, עוני, פשיעה ושחיתות שלטונית שכבר אינה נחבאת משום שאין צורך להחביאה - ממילא אינה מעניינת עוד אף אחד, וגם המתעניינים חיים בתחושה שאינם יכולים לפעול לשינוי. זהו ההיגיון אשר זקוק לגיבוי - לא הצדקה מוסרית חלילה, אלא פרקטיקה חינוכית המתרגלת את חניכיה בעצימת עיניים כאשר הם חווים התעלמות שיטתית ועיוורון למצוקתם מצד מבוגרים; המלמדת את הבאים בשעריה תחרות אגרסיבית וכוחניות מהי, תוך שהיא מוודאת שכבר מגיל צעיר תהיה למרבית הילדים חוויה "בריאה" של כישלון, של חוסר ערך עצמי ושל ייאוש; שאינה מאפשרת לילדים מפגש עם מבוגר משמעותי הרואה אותם כבעלי ערך. ללא התנסויות "חשובות" אלו, כיצד יוכלו החניכים בבגרותם לפלבל בעיניהם השמיימה בכל פעם שיעמדו מול עוול ומצוקה? כיצד יוכלו להאמין בדבקות כזו כי "זוהי דרכו של עולם" וכי "אין מה לעשות", תוך כדי גלגול אוטומטי של עגלת הקניות העמוסה לעייפה בסחורות מיותרות?
מן הצד השני, ברור לחלוטין שאי קיומה של מערכת חינוך ציבורית וכללית ייפגע אנושות באוכלוסיות מוחלשות וירחיב את הפערים עד לכדי קיומן בפועל של מערכות חינוך נפרדות, לא רק על בסיס אידאולוגי או לאומי (כמו החינוך הדתי, או הערבי) אלא על בסיס כלכלי. יולי תמיר מתארת את דינמיקת ההחלשה של מערכת החינוך בצורה חדה:
"ערעור גורף על מעמדה של מערכת החינוך מעניק להורים הרשאה לפרוש מהמערכת, אך בתי הספר הפרטיים אינם הדרך היחידה לברוח ממנה. דרך טובה לא פחות לבדלנות מעמדית היא מעבר לאזור מגורים יקר יותר, שבו מערכת החינוך טובה יותר. המעבר להרחבות בקיבוצים ובמושבים, הנהירה לשכונות מגורים מבוססות ואפילו לרחובות מסוימים המבטיחים כניסה לבית ספר איכותי, רחובות שמחיר הדירות בהם עולה בהם בהתאם, היא דרך נוספת לשמר פערים חברתיים.
תהליכי שימור פערים מאפיינים חברה תחרותית, אבל הם מועצמים מאוד על ידי התחושה שמערכת החינוך אינה מתפקדת וקורסת, ולא מאפשרת לתלמידים לצמוח וליהנות בבית הספר. התחזיות השחורות הופכות לנבואה שמגשימה את עצמה, ומושכות את המערכת מטה."
במובן זה, מערכת חינוך ציבורית חזקה ואיכותית היא גורם חיוני והכרחי לשימור וחיזוק האפשרות, לכל הפחות, לקיומה של חברה ישראלית המכילה קולות רבים באופן שוויוני וחותרת לייעוד משותף. יחד עם זאת חשוב להבין כי אם לא תשתנה דמותה של מערכת החינוך או לכל הפחות יעמיק בתוכה הקול החברתי, ימשיך ההיגיון הקיים לחנך ולחזק מגמות נאו-ליברליות שמייצרות חוסר שוויון עמוק.
אנו מאמינים שלפדגוגיה החברתית תפקיד קריטי בצומת זה. תפקידה, תפקידנו, הוא להוות קול משמעותי וצלול הפועל בתוך שדה החינוך הציבורי מבלי לקבל את התפקיד המחברת והמסליל של מערכת זו אך גם מבלי לקדם תהליכי פירוק והפרטה. מכיוון חיובי יותר, אפשר לנסח את מטרתה של הפדגוגיה החברתית כמתן אפשרות הולכת וגוברת לתיקון חברתי דרך חינוך. זוהי אפשרות לאנשי חינוך ומקומות חינוכיים להפוך מכוח משלב ומשתלב בחברה הקיימת לכוח מניע, ביקורתי, פעיל ויוצר בבניית חברה טובה יותר. זוהי דרך מעוררת תקווה וכיוון ברור למערכת חינוך המחפשת את מקומה, מערכת שבה מתקיימים זה לצד זה כרגע יסודות בונים ויסודות מפרקים גם יחד. הפדגוגיה החברתית רואה לנגד עיניה מערכת ציבורית רחבה וכללית השמה במרכזה את מטרת קיומה של חברה טובה, מערכת המעודדת מבט ביקורתי החותר לשינוי וקוראת ליצירה שלמה, לא רק בתחום הלימודי, אלא גם ובעיקר בקריאת תיגר על המציאות החברתית-כלכלית כפי שהיא ובשאיפה לתפוס תפקיד מוביל בבניית חברה שוויונית, ראויה וצודקת יותר.
בשדה חינוכי שכזה, יפרח האנושי ויצמחו הסובייקטיביות, האחריות, תיקון היחסים ועושר כושרי החושים והגוף. יהיו בו מרחבים הולכים וגדלים של פגישה ודו-שיחיות, התאגדות, התקבצות וקבוצות מסוגים שונים ומגוונים – לא רק לילדים וילדות אלא גם למחנכות ומחנכים, הורים, שכונות, ישובים וערים. מערכת שכזו תכונן את עצמה ככל האפשר על יסודות ציבוריים ושיתופיים הולכים וגדלים והרבה פחות על היררכיה ממסדית ותבדוק כל העת את מידת התאמתה לילדים ולאנשים בתוכה וסביבה ולא רק תדרוש את התאמתם אליה. ובעיקר – יהיה בה מקום מרכזי ושפע של זמן לגדל ולחנך ילדות וילדים חושבים, חכמים, יצירתיים ואוהבי חיים שחווים בחייהם תחושת ערך, מפגש, הגשמה ויצירה אנושית וחברתית, ילדים שמתוך החוויה של שמחת ההווה שלהם, חברותם, רגישותם לעוול וכאב אך בעיקר מתוך אחריות עמוקה שתגדל ותצמח בהם ובהן, נרתמים יחד להגשמה ולתיקון חברתי קטן כגדול.
העמדה המקובלת בשיח החינוכי במשך שנים רבות היא שהגורם המרכזי, אם לא היחיד, אשר מצליח ליצור ניוד חברתי-כלכלי, לצמצם פערים ו"לפרוץ את מעגל העוני" הוא הישגים לימודיים בכלל ותעודת בגרות בפרט. בתי הספר (גם ובמיוחד אלו שתפקידם מטעם משה"ח הוא לטפל בשכבות מוחלשות) משקיעים באופן בלתי פרופורציוני בהשגת תעודת בגרות, זאת כביטוי כמעט בלעדי שאמור לשנות מציאות חיים של ילדות וילדים. למצער, החברה הישראלית נותרה עם 65% זכאות לבגרות מצד אחד (הנתונים בקרב תלמידים מקבוצות מוחלשות בחברה נמוך בהרבה – סביב ה-20%), ועם פערים חברתיים-כלכליים הולכים ומתרחבים מן הצד השני. יתכן שחלק מההסבר לכך נעוץ בהכרה שמעמד חברתי-כלכלי הוא עניין רחב, סמוי ומסובך הרבה יותר מתחום ההישגים הלימודיים או תיקון תקציבי כלפי חינוך בפריפריה. עושה רושם שאנו חייבים לשים לב לאופן בו המעמד הגבוה יודע לסווג באופן כמעט מידי את המעמדות הנמוכים ממנו ולשמר את המרחק והפער מהם. דרך טובה להבין זאת היא באמצעות המושג הביטוס המפורט לעיל. חשיבותו של מושג זה לעולם החינוך היא דרמטית, משום שהוא מסביר באופן חד מדוע תעודת בגרות טובה ככל שתהיה, לא תצליח, כשלעצמה, לסלול את הדרך ליציאה מעוני וכיצד המעמדות הגבוהים ממשיכים ליצור לעצמם, לדוגמא דרך בתי הספר האליטיסטים והאלטרנטיביים, מרחב מחייה מוגן וכמעט בלתי חדיר ששומר על מקומו ויתרונו אל מול בתי הספר "הרגילים" לשאר העם.
אנו מאמינים כי דרושה כאן ראייה ומלאכה חינוכית אחרת, כזו שתציע חלופה תפיסתית שלמה להתמודד עם פערי המעמדות, עוני, הדרה ושוליות חברתית וביטויים בחינוך. חלופה כזו, בדמות "פדגוגיה חברתית" יכולה להוות גורם ברור ומשמעותי ביכולת להיאבק כנגד מגמות של הדרה ולאפשר לחניכים וחניכות לצאת באופן ממשי ממעגל העוני בו הם כלואים, זאת ללא יצירת פיצול תרבותי והתנהגותי שמייצר אשמה, ריחוק ובושה כלפי המקום ממנו הגיעו.
במחקרו על פדגוגיה חברתית הנהוגה בתיכון "אדם חברה וטבע" בכרמיאל, מציע יונתן רז להתבונן על המפגש של תלמידים ותלמידות ממעמד חברתי-כלכלי נמוך עם בתי ספר בהם מתקיימת תרבות (הביטוס) ממעמד גבוה כעל מפגש טעון ולרוב גם בעייתי –
בכל הקשור לריבוד חברתי ולמוביליות חברתית, טענה רווחת היא כי גם כאשר גבולות המעמד נפרצים ואדם חוצה אותם, הסדר החברתי אינו משתנה, אלא האדם עצמו. על מנת להבין מה מנת חלקו של מי שחוצה גבולות אלה, יש להבין את מושג ההביטוס המפוצל. המונח הביטוס מפוצל מתייחס אל האפקט שיוצרת החוויה הדואלית של תלמיד מרקע מעמדי נמוך, במפגש בין ההביטוס שנטבע בו בילדותו, ממשפחתו וסביבתו הקרובה, לבין הדרישה של ההון התרבותי המונחל בבית הספר, אותו מפנים התלמיד לשם הישרדותו והצלחתו להתאים לסביבתו (בורדייה, 2007). זהו מפגש בין ניגודים, היוצר מתחים וסתירות אצל התלמיד, ויוצר יחס לא עקבי ואמביוולנטי כלפי מוסד הלימודים, העשוי ליצור התנהגויות שונות ומנוגדות- צייתנות, כניעות ולהט להכרה, לצד לוחמנות, מרדנות וסרבנות. להביטוס מפוצל זה, ולדפוסי ההתנהגות הלא- מודעים הנגזרים ממנו, ישנה השפעה מרחיקת לכת על התנהלותו של הפרט בהמשך חייו על קבלת החלטותיו ובתגובות הסביבה אל ההביטוס שלו, ובעצם, על עתידו (שם, עמ' 131).
מחקר מאוחר יותר מאשש את יציבותו של ההביטוס המפוצל אצל בני המעמד הנמוך שחוו מוביליות חברתית, המכיל "פציעות מוסתרות" ויוצר תחושות של חוסר ביטחון ונחיתות במבט "כלפי מעלה" אל בני המעמד הגבוה, ותחושות אשמה, ניכור ונטישה כשהם מביטים "כלפי מטה" אל בני המעמד הנמוך (Friedman, 2015). מחקר נוסף דיווח על הימצאות תחושת חרדה ואשמה. מחקר אחר דיווח על היחלשות הקשר בין משפר הסטטוס לבין ביתו וקהילתו, בשל התהליך הכואב שפיצול ההביטוס גורם, והקושי לאזן בין ההביטוס החדש שנרכש, לבין זה הישן.
יחד עם זאת, טוען רז במחקרו על בוגרים ובוגרות של הפדגוגיה החברתית בתיכון "אדם חברה וטבע", כי לא נמצאו סימנים לאותו פיצול בעייתי אלא להפך – מתאפיינת חוויה אחרת של רכישת ההביטוס החדש (הקשור ליכולת גבוהה לניוד חברתי) תוך שמירה על תחושת ערך, כבוד ומשמעות להביטוס הקודם.
ניתן לנסות ולשער מדוע לא נמצא במחקר זה הביטוס מפוצל בניגוד להשערת בורדייה (2007), ולמחקרים בנושא המפגש של תלמידים ממעמד כלכלי-חברתי נמוך עם ההביטוס של המעמד הכלכלי-חברתי גבוה. ייתכן כי הסבר אחד נעוץ באידאולוגיה הסוציאליסטית-הומניסטית הרווחת בבמ"ע. אידאולוגיה זו, המתנגדת לאתוס הקפיטליסטי-תחרותי-הישגי הרווח ואף מבקשת להוות לו חלופה, יוצרת מיקוד אישי, קבוצתי וחברתי, העוסק בבניית אישיות ערכית-דיאלוגית מתוך עדיפות עליונה. מיקוד כמעט תרפויטי שכזה, ביחד עם היעדר רכיב ה"לחץ" המלווה השגת תעודת בגרות יוקרתית, והכוונה אקדמית, יכולים בהחלט להקל על הפרט בהתמודדותו עם מציאת האותנטיות שלו ברוח רכיבים חינוכיים כמו מורטוריום, סימטריה, אינסטרומנטליות אקספרסיבית ועוד (כהנא, 2007).
ייתכן כי הסבר נוסף קשור לחוויה ההוליסטית-רוחנית שיוצר החינוך בבמ"ע. תדמור (2012), שמסביר את ההשפעה שיכולה להיות לחינוך רוחני על המתחנך, יכול לרמז על מרכיב נוסף המונע היווצרותו של הביטוס מפוצל: "עיסוק דיאלוגי בכיתה בשאלות הגדולות של החיים ושל האדם- משמעות החיים, הלידה והצמיחה, הזהות האישית, הבחירה, המוסריות, הערכיות, האושר, הסבל, האהבה, האחריות כלפי הזולת והאחר... האחריות כלפי החברה... הוא המעצב את אישיותו של התלמיד כאדם ומשפיע על השקפת עולמו ועל דרכו בחיים" (תדמור, 2012). עיצוב אישיות רוחני שכזה, שנראה כי מתרחש בבמ"ע, יכול להשפיע על השקפת העולם של בוגרי הבמ"ע ולפתח אצלם חוסן שייתכן כי מונע את היווצרותו של ההביטוס המפוצל.
אם כך, הפדגוגיה החברתית מחברת יחד באופן משלים שתי פעולות קריטיות בתהליך של מאבק ויציאה מעוני –
הפעולה האחת היא מפגש משנה מציאות חיים עם "הביטוס" חברתי המאפיין בתי ספר חלופיים ומרחבים חינוכיים הנתפסים כשייכים למעמד גבוה ואשר מאמצים פדגוגיה שכזו ואת מרכיביה הרוחניים, לימודיים וחינוכיים כפי שצוינו. בפעולה זו, החניכים והחניכות זוכים ליצירה של תחושת ערך שמושתתת על לימוד של הביטוס חדש שבפשטות – "פותח בפניהם דלתות ואפשרויות חדשות השייכות במקור למעמד גבוה" על כל עושר מרכיביו המגוונים, זאת בשונה מההנחה החלקית והמקבעת שהשגיות אקדמית כמרכיב בלעדי או מרכזי היא המפתח לניוד חברתי-כלכלי.
הפעולה השנייה היא חינוך ביקורתי מעניק ערך, בעל הקשר אנושי-חברתי-כלכלי ופוליטי רחב המתנגד לנאו-ליברליזם, מציע הסבר מעמיק וחלופי לשאלה כיצד נוצרים ומונצחים עוני ומעמד ומעניק אופן התבוננות ביקורתי ואפשרויות פעולה לשינוי המציאות. זאת בניגוד ליצירה ישירה או עקיפה של תחושת אשמה, הסתרה ובושה בקרב החניכות והחניכים הנוגעת למשפחה, עדה, מקום והסיפור ממנו באו.
בפעולה הראשונה נוצרת תחושת ערך חדשה הנוגעת להכרות עם עולם חדש שנחשף בפני החניכים והחניכות (שהם כמובן גם שותפים בעיצובו ובנייתו), ובפעולה השנייה נוצרת תחושת ערך עמוקה והכרות מחודשת מזווית אחרת עם העולם שממנו הם מגיעים וניתנת להם האפשרות 'לספר מחדש' את סיפורם כסיפור של משמעות ואף של גבורה.
חיבור הפעולות יחד יוצר תהליך חינוכי מכונן. לא זו בלבד שהחניכים והחניכות לומדים, רוכשים ומעצבים חלקים נרחבים מה'הביטוס' החדש, יוצרים ומפתחים רגש חיובי כלפי ההביטוס הראשוני ולומדים לבקר את המגמות במציאות החברתית-כלכלית שגרמה להם לחוש חסרי ערך בעבר, אלא נוצר דבר מה חדש ומשמעותי ביותר והוא – רצף של משמעות - רצף בין הישן לחדש והזמנה להשתתפות פעילה בעיצובו של ההביטוס החדש (המתקשר למושג אוטופיה ויצירת הראוי) בבית הספר החברתי, מתוך עושר הידע והחוויות, גם אם כואבות, שמציע הישן.
כך, הפדגוגיה החברתית מציעה לחניכות ולחניכים לאמץ את העמדה שסיפור חייהם על כל רבדיו חשוב וחיוני ליצירה החדשה של חייהם ושל הגוף החברתי אליו הם משתייכים, ושהוא איננו רק ביטוי לעוני, מצוקה ושוליות אלא עשוי להיות, ממבט אחר, דווקא סיפור מעורר השראה על התמודדות אנושית יומיומית עם מצוקת החיים ובחירה אמיצה לחיות, להיאבק ולמצוא תקווה. זוהי עמדה מורדת, המכוונת לכך שחניכים וחניכות יוכלו בהמשך חייהם לייצר פעולה שכזו באופן מתרחב והולך כלפי מעגלים הולכים ומתרחבים וכלפי המציאות בכלל. הנקודה המכריעה כאן היא היפוך הפירמידה החינוכית המקובלת – לא זו בלבד שהחניך ה"עני" לא נושא עמו "חוב" (שעשוי להימשך חיים שלמים) כלפי המחנך או בית הספר שלכאורה "שחרר אותו מעוני" אלא שהמחנך קורא ומזמין את החניך ליצור עמו יחד חברה טובה יותר ואף אומר לו שבלעדיו יצירה זו לא תצליח – קרי, אנו המחנכים והמחנכות חייבים אותך לא פחות מאשר אתה צריך אותנו, יש לך הרבה מאוד שאתה יכול וצריך ללמד אותנו.
אם כן, במובנים מסוימים, זוהי אולי הפעולה היחידה המאפשרת לא רק תיקון אישי אלא גם שינוי חברתי רחב ועמוק גם יחד בחברה הישראלית כולה. קרי, לא רק שינוי של יחידים ש'חוצים מעמד' כי אם קריאת תיגר על השיטה המעמדית כולה ועל האופן שבו היא משכפלת את עצמה דרך "הביטוס" במובנו ההיררכי. האתגר והדרישה למצוא, למרות הכאב והקושי, את המשמעות והערך שבעבר לצד למידה של החדש כדי ליצור מתוך שני אלו עולם ראוי יותר היא במובנים רבים ה'דרמה' החינוכית שמאפשרת הפדגוגיה החברתית אם מיישמים אותה במלואה. כאשר נפתחת הדרך להמשך הגשמה של תהליך זה לאחר סיום שנות בית הספר, מתקיימת גם האפשרות לחוותו ולהעמיקו כמשך לאורך כל החיים ולא רק כפרק חינוכי מוגבל בזמן. יתכן מאוד שאם תיושם באופן רחב היקף, פדגוגיה חברתית עשויה להוות גורם משנה מציאות במרחב הכלכלי-חברתי של החברה הישראלית כולה.
כאמור, הפדגוגיה החברתית מורכבת מארבעה מרכיבים או תהליכים מרכזיים הבונים ומשלימים זה את זה. להלן:
המרכיב הראשון – חינוך ביקורתי משחרר:
הלמידה הביקורתית (ברוח הפדגוגיה הביקורתית של פאולו פריירה) מהווה את הבסיס לכל מעשה של בניית חלופה עתידית ומאפשרת לגבש עמדה מתוך למידה וליצור נקודת מבט של קריאת המציאות וכתיבתה מחדש, קרי תהליך מתמשך של שחרור. בפועל, בני ובנות נוער מעולם לא למדו כך בבתי הספר הקודמים שלהם ומעולם לא נדרשו לתהליכי למידה המבקשים לחשוף את מוקדי הכוח הסמויים ואת תהליכי העומק המעצבים את החברה ואת התרבות. זאת ועוד, רבים ורבות מהם מגיעים בתחושה עמוקה של חוסר ערך והעדר קול. ההבניות האינדיבידואליסטיות בנאו-ליברליזם משכנעות אותם מילדותם שהאשמה המובהקת על מצבו המעורער של היחיד מוטלת עליו ורק עליו. רבים מחניכנו, המגיעים ממציאות כלכלית-חברתית לא פשוטה, חשופים לחוויה רגשית מערערת המחוללת דיכאון וחרדה ומשוכנעים כי הם עצמם או הוריהם 'אשמים' במצבם. ניתוח וביקורת המציאות מזווית אנושית, חברתית וכלכלית וחשיפת התהליכים הרחבים המשפיעים על היחיד חיוניים וקריטיים כבסיס לכל תהליך של שחרור ויצירת מציאויות חדשות. את הדיכאון, החרדה ותחושת חוסר הערך אמור להחליף בהדרגה כוח של התנגדות פעילה, חיונית ויצירתית המובילה לרצון והחלטה למרוד ולשנות את 'החיים'.
בעיננו, לא במקרה אחד מהתהליכים הביקורתיים המשמעותיים ביותר העוברים על חניכנו הוא תהליך ביקורת בית הספר הנעשה לרוב בתחילתו של תהליך ההתחנכות. זהו תהליך שמבקש לחשוף באומץ אך גם באחריות את הכשלים המובנים בשיטה שגרמה לכה רבים מהם לחוש חסרי ערך וחסרי משמעות לכל אורך ילדותם ותחילת התבגרותם. זאת ועוד, תהליך זה מהווה דוגמא לאופן חשיבה ביקורתי הבוחן לעומק מבנה חברתי שפעולתו דרמטית אך סמויה מן העין ומנתח (תוך שמירה על כבודם של בני אדם – מורות ומורים במערכת זו) את השפעותיה של מציאות חברתית ופוליטית מסוימת על היחיד. החניכים והחניכות למעשה מחוללים תהליך מעמיק של תיקון הסיפור שסיפרו על עצמם ו'כתיבתו' מחדש, ונדרשים גם ליצור ולהמציא מערכת חינוך ובתי ספר 'טובים לילדים' כחלק מהתהליך.
תהליכים נוספים בלמידה ביקורתית נוגעים למציאות החברתית-כלכלית במדינת ישראל, תהליכי למידה על תופעות הניצול ופגיעה בשוויון ערך האדם, תהליכים המעמיקים בפער העצום בין 'חברת המופת' ובין המתרחש במציאות החברתית והפוליטית סביבנו, ביקורת על עולם המסכים והמדיה החברתית, ביקורת על אידיאל היופי, תהליך ביקורתי הקשור לחברה הפטריאכלית ולמגדר, תהליכים ביקורתיים הקשורים ליחסים בין המינים, תהליכים ביקורתיים הקשורים להכרות והצבת חלופות לעולם החומרים משני התודעה, ביקורת על תופעת הגזענות לסוגיה ומופעיה השונים, תהליכי למידה ביקורתיים על השכונה והעיר ועוד.
כשאנו מדברים על למידה ביקורתית אנו מתכוונים לכך שהידע הנלמד אינו נתפש או מוגדר כידע אובייקטיבי אלא כמייצג עמדה, קבוצות כוח ומעמדות. חשיפת טיבו זה של הידע הוא כלי רב עוצמה להבנת המציאות החברתית וכן להתמקמות אישית וחברתית של חניכים ומחנכים כאחד בתוך מציאות זו. הלמידה אינה תאורטית בלבד ומחברת את ניסיון החיים של כל השותפים לתהליך משותף של למידה והתנסות.
חשוב לומר שהלמידה הביקורתית נעשית בצורות רבות ומגוונות כאשר הלמידה בקבוצה היא רק אחת מהן. למידה ביקורתית וגיבוש עמדה מתרחש בשיחת המסדרון עם המחנכת, ביציאה לפעולה או הפגנה, ב'פתיחת יום' ובשיחה ספונטנית בחצר או בפינת העישון. היא מתרחשת בחיים עצמם באופן בלתי צפוי בטיול או בפרויקט, סביב אירוע חברתי או אישי שקרה לאחד החניכים ובעימות בלתי צפוי בין תפיסות שונות המתלקח לוויכוח בתוך הקבוצה דווקא בשיעור מתמטיקה. חשוב להדגיש רכיב מרכזי אחד שמהווה את הבסיס לכל אלו והוא דמותה של המדריכה והמחנכת. דמות זו על אופני ראייתה, עמדותיה, כושרי ניתוח המציאות שלה והאופנים בהם היא מגיבה על עוול המתרחש לנגד עיניה בשעה שחניכה מתבוננים בה, הם היסודות ה'מחנכים' המשמעותיים ביותר ולא ניתן להחליפם בשום תכנית למידה והתנסות טובה ככל שתהיה. לכן, המחנכות והמחנכים נדרשים ללא הפסק לעבור תהליכי התחנכות והעמקה, לתרגל באופן עקבי את אופני הראיה הביקורתית האחראית ולהיות ערים באופן חד לאישיותם המחנכת ולאופן בו רואים אותם החניכים והחניכות.
המרכיב השני: סימון הטוב והראוי, למידה על תהליכים משני עולם:
הלמידה הערכית והחינוך לערכי השוויון, החברותא והצדק תוך זהירות מירבית מיצירת עמדות מתבדלות ומסתגרות, מהווה את הקרקע המשמעותית ביותר לצמיחתה של העמדה והזהות הערכית ה'חברתית' האחראית ושואפת התיקון של החניכים והחניכות. זהו תהליך איטי, עדין, מלא במהמורות ומלווה לא פעם בתחושה של פספוס ושל החמצה, זאת משום שבין השאר, עמדה ערכית מנוסחת, יציבה ונטועה היא דבר מה שקשה מאוד לאחוז בו במציאות נאו-קפיטליסטית ופוסט מודרנית. זוהי מציאות המתקיפה ללא הרף רעיונות על טוב, צדק, אמת ומשמעות בטענה שרעיונות אלו הם מיושנים במקרה הטוב וגורמים ליריבות ועימות בין קבוצות במקרה הרע, ושבמידה רבה אין יותר מקום לדבר או להתווכח על מהו הטוב המשותף מתוך כך שיש לך את הטוב האישי שלך ולי את הטוב האישי שלי ושניהם אמורים לחיות זה לצד זה בנאו-קפיטליזם ללא הפרעה. הפדגוגיה החברתית מתנגדת באופן נחרץ לאופן חשיבה זה ומבקשת להתמודד באומץ על יצירת תרבות חברתית של הסכמה ומחלוקת הנעות יחד אל כיוון משותף. אנו ערים וערות לפער הגדול בין למידה מקבעת ושמרנית של ערכים הנופלת אל תוך החינוך לאקולטורציה ובין למידה וחינוך ערכי הנשענת על בירור מתמיד, הטלת ספק, ביקורת, דיאלוג עמוק עם רעיונות, אי הסתפקות בקיים ושאיפה לחזור ולדרוש בעמדות קיימות ויותר מכל – תובעת ממדריכה ומחניכה-חניכותיה התמודדות עם ערכים ואידיאלים שאין להם סוף, קרי הם חסרי צורה מוגמרת, שיטה, כללים ואופנים אלא הם מבקשים בכל מצב ובכל עת אופן אחר של ביטוי והגשמה.
חלק משמעותי מתהליכי הלמידה הערכית בפדגוגיה החברתית עוסק בלמידה של תהליכים, אירועים ובני אדם שחוללו שינוי משמעותי במציאות החברתית והאנושית. דרך הלמידה של תהליכים אלו נחשפת רוחו של האדם השואף לתיקון חברתי ואנושי ונחשפת האפשרות לעמוד כנגד כוחות שנראים חזקים ובלתי מעורערים לכאורה. בכל תהליך שכזה נבחנת ההתאגדות האנושית והחברתית ככלי וכאופן פעולה הנאבק, לרוב, במציאות המפרידה. כמו כן נבחנת שאלת ההנהגה ואופי הנהגה המצליח לקדם רעיונות חברתיים ואנושיים באופן חיובי. בתהליכים כאלו מושם דגש רב על מושג המרד ועל רעיון הבחירה, שלרוב כלל איננה מובנת מאליה, להתנגד לעוול קיים דרך מעשה וניסוח אפשרות לעתיד ומציאות טובה יותר – כל זאת לעיתים לצד הקשיים אך גם המעלות שתהליכים כאלו מעוררים בחיי היחיד ולעיתים הקבוצה שמובילה אותם.
בתהליכי למידה אלו מושם דגש רב על חשיפה לסיפורים, בעיקר סיפורי חיים של אנשים, וכן ליצירות ספרותיות וקולנועיות המצליחות לבטא באופן ישיר, דרך סיפור, את האפשרות לשינוי. אחד החלקים החשובים (שנוטים להזניח את מרכזיותו) נוגע לפיתוח ראיה ביקורתית גם כלפי תהליכי שינוי, מרד ויצירת מציאות טובה יותר. אין לעולם תהליך 'מושלם' אשר אין בו תשלומי מחיר אישיים וחברתיים או לחילופין ניסיונות מפוארים או נואשים המסתיימים בכישלון מהדהד. חינוך להערצה עיוורת של תהליך, אירוע או אדם חותרים תחת מעשה החשיבה הביקורתית עצמה ויוצרים עיוורון כלפי העובדה שהשיפור מושג תמיד באופן בלתי מושלם ולעיתים אפילו תוך פגיעה בלתי סבירה בבני אדם. חשוב ללמוד זאת ולראות גם כיצד מהפכות ומרידות נכשלות, מצליחות חלקית או לכאורה מצליחות ולאחר מספר שנים יוצרות מחדש מבנים של דיכוי, כדי להכיר את דפוס הפעולה של שינויים חברתיים וללמוד כיצד אפשר לשפרם כל העת.
חשוב לציין שתהליכים כאלו לא יכולים לעסוק רק בכללי, בעולמי ובהיסטורי, אלא לעיתים גם ממש עכשיו, בהווה, בשכונה, בעיר, בישראל, יש גיבורות וגיבורים אמיתיים הנאבקים לקדם מציאות טובה יותר. אלו נשים וגברים, לעיתים אפילו בני נוער, שחשוב לפגוש ולהכיר. אין 'קטן' ו'גדול' בעניין זה, ולעיתים למידה של תהליכים מקומיים חשובה וקשורה הרבה יותר לחיי החניכות והחניכים ועשויה לחבר אותם להבנה מעמיקה ולפעולה ממשית ומידית.
המרכיב השלישי – פיתוח כשרים אנושיים וחברתיים לתיקון העולם והחברה
מראשית התחנכותם אצלנו, החניכות והחניכים עוברים תהליכי הכשרה עמוקים. תהליכים אלו לא נוגעים רק לידיעותיהם או גיבוש עמדותיהם אלא גם ובעיקר לפיתוח וטיפוח יכולות, כשרים ומיומנויות הנוגעים במישרין לתיקון עולם וחברה. אפשר לחלק באופן גס את הכשרים הללו לשתי קבוצות עיקריות. בקבוצה הראשונה נמצא את הכשרים הנוגעים לעולם היחסים ובקבוצה השנייה נמצא כשרים הנוגעים לעולם הפעולות במציאות וכיצד לחולל פעולות רצויות לשיפור המציאות סביבי. כמובן שבפעולה עצמה של יצירת שינוי הכשרים הללו מעורבבים יחד ללא הכר, ה'היקשרות' מעולם היחסים וה'חוללות' מעולם העשייה מתחברים יחד ושניהם חיוניים לכל מעשה שלם.
אך חשוב לציין כי מעל ולפני כשרים ומיומנויות אלו, אנו מדברים על פיתוח של יכולת אנושית, של כושר אנושי חיוני המהווה בסיס לכל המשך – הן בעולם היחסים והן בעולם האירועים והתופעות והוא – פיתוח כושר האחריות העמוק. את הכושר הזה הגדיר יפה מרטין בובר בנאומו "על חינוך האופי" כך:
"האופי הכביר אין לתפסו לא כשיטה של כללים ולא כשיטה של הרגלים. סגולתו היא לפעול בכל עצמותו. זאת אומרת, סגולתו היא להגיב על כל סיטואציה, הדורשת אותו בבחינת אדם פועל, לפי חד פעמיותה.
...לכל סיטואציה חיה יש, כמו לנולד, למרות כל הדימויים, פרצוף חדש, שלא היה מעולם ולא ישוב לעולם. היא מבקשת ממך ביטוי, אשר אי אפשר שיהא כבר מוכן. אינה מבקשת שום דבר שכבר היה במציאות. היא מבקשת הווה, מבקשת אחריות, מבקשת אותך.
בשם אופי כביר אני מכנה את זה, שמתוך נכונות עמוקה לאחריות על כל חייו, הוא נענה בכל מעשיו ועמדותיו לתביעת הסיטואציות, ועל ידי כך מתגלה עם זה בכלל מעשיו ועמדותיו גם אחדות מהותו, מהותו הרוצה באחריות. מתוך שמהותו היא בחינת אחדות, אחדות הרצון לאחריות, הרי גם חייו הפעילים מתלכדים לאחדות. ואולי מותר לומר, שגם הסיטואציות שנענה להן והיה אחראי עליהן מקנות לו אחדות של גורל מוסרי..."
כביטוי לכך, אנו משתדלים מאוד להפוך את המציאות היומיומית במקומות השונים לשדה של למידה והתנסות, ומתוך כך להרחיב ולהעצים את היכולת של החניכות והחניכים להגיב באחריות על כל סיטואציה הנקרית בדרכם, להשיב לה תשובה, לגבש עמדה, לפעול. אין כאן 'גדול' ו'קטן' אלא כל אירוע יומיומי יכול להוות הזדמנות לגיבוש אופי אחראי אמיתי.
בעולם היחסים יפותחו, למשל, הכשרים הבאים: כושר ההקפה על מרכיביו השונים – ניכוח, הקשבה עמוקה, אישור. כושר ההיקשרות הבין אישי והקבוצתי, כושר השיחה וההבעה הרגשית והחברתית לרבות תקשורת מילולית ובלתי מילולית, הכושר להיפגש עם שונות, הכושר לאחוז ולהבין במהירות ובאיכות מצבים חברתיים שונים ולפעול בתוכם, הכושר להנהיג, לרכז ולהוביל ממקום חברתי, הכושר להיות ולפעול באי הסכמה מבלי לוותר על המפגש עצמו, הכושר להביע ולהיות קשובים לרצונות וצרכים.
בעולם התופעות יפותחו למשל הכשרים הבאים: הכושר לזהות קושי, מצוקה או בעיה חברתית בסביבה ובמציאות מזווית ערכית של ראייה ושינוי מציאות, הכושר האמפתי – היכולת להיקשר למצב של קושי, כושר ה'היענות' לבעיה וההירתמות לשינויה, יצירת חוויה של מסוגלות לפעולה בתוך המציאות, איתור ובירור של נקודות קריטיות ביצירת שינוי, יכולת ליצור ולהוביל תהליכי שינוי ברמה הארגונית, פיתוח היכולת להשתמש בטכנולוגיה לפתרון בעיות, היכולת להניע מערכות, גופים ומוסדות כלפי שינויים מבוקשים ועוד.
המרכיב הרביעי – יצירת נתיבים לתיקון - הגשמה והתנסות ממשית בצמצום הפער בין הרצוי למצוי:
נשים דגש מיוחד על מרכיב זה משום שלעניות דעתנו הוא מהווה נקודה משמעותית ביותר בשדה הפדגוגיה החברתית (שאנו חלוצים בהגשמתה בפועל בשדה החינוך הציבורי). זוהי נקודה הזקוקה להבהרה מיוחדת מפאת מרכזיותה מחד והקושי להגשימה מאידך. אפשר לנסח זאת כך – כיצד יכול בית ספר להפוך למקום בו יש לא רק למידה על עולם טוב יותר אלא גם התנסויות עמוקות בפועל ביצירת חברה טובה יותר?
מתוך ניסיוננו בעשרים השנים האחרונות בדרור בתי חינוך אנו יכולים לומר כי התנסות בתיקון חברתי בשדה החינוך מתגלמת ביומיום דרך שני היבטים ורבדים המשלימים זה את זה:
ברובד הפנימי אנו רואים ארבעה ממדים השזורים זה בזה – הרובד האישי, הרובד הקבוצתי, הרובד הביתי והרובד החברתי הרחב:
ברובד החיצוני אנחנו פועלים לשינוי העולם באופנים הבאים:
מה נוכל לראות כאשר נגיע למקום שמרכזו הוא חינוך לאוטופיה והפדגוגיה בו היא פדגוגיה חברתית? התשובה לשאלה זו חייבת להיות דינמית, משום שכחלק מהפדגוגיה החברתית עצמה ומעצם טיבו של המושג – אוטופיה – אנו מצפים ומקווים לראות שינויים מתמידים, התפתחות אינסופית ותמורות צורניות המתקיימות בהתאם לכל קבוצה אנושית ולכל תקופה בחייו של מקום כזה. ויחד עם זאת, ב- 20 השנים האחרונות נאספו מספר רב למדי של אופנים, צורות, מושגים ומתוכם גם התנהגות יומיומית המהווים בסיסים מוצקים למדי למימושה של פדגוגיה זו. למעשה אנו מדברים כאן על יצירתה של תרבות 'חברתית' עמוקה ושלמה, במובן זה שהיא מחברת בין ערכים, טקסים, סמלים, צורות ושפה לכדי אחדות חיים. לצורך ההבנה נחלק תרבות זו לשלושה חלקים מרכזיים – סדירויות ארגוניות, התנהגויות ומעשים ושפה ומושגים. להלן כמה מהן:
סדירויות ארגוניות אפשריות של פדגוגיה חברתית:
שינויי המשגה לדוגמא:
התנהגויות ומעשים לדוגמא בחיי היומיום:
הפרק השני מתוך הספר "בית ספר לזיקה" – בו נביט על המשמעות של לשים את היחסים במרכז הפעולה החינוכית
מערך הגיל הרך למפוני העוטף בים המלח.
למסמך הבא שתי מטרות: הראשונה, תיעוד הקמתה של מערכת חינוכית לגיל הרך במלונות מפונים באזור ים המלח, בחודשיים שלאחר פרוץ מלחמת חרבות ברזל. השנייה, לתרום למחקר החינוכי ולגבש תובנות שיוכלו לשרת הקמה של מערכות חינוך בעיתות חירום בארץ ובעולם.
כיצד נבנה תהליך הערכה אחר וחדש ברוח הפדגוגיה החברתית שיחליף את תעודות ההערכה המקובלות?