/
החינוך הפורמלי מבוסס בעיקר על תוצאה מדידה ולא על כוונה, ניסיון ומאמץ.
רובנו גדלנו בשדה חינוכי מבוסס תוצאות – כמה יצא. מה התוצר. מה הציון. מה התוצאה ועד כמה היא טובה - יותר או פחות מתוצאות אחרות. תוצאות ניתנות למדידה, לביקורת, לשיפוט ולכאורה גם לשיפור, בשונה מכוונה או מניסיון ומאמץ שנתפסים כבלתי מדידים ומתוך כך פחות אמינים. וכך, גם כאשר "התאמצנו" ו"התכוונו" והמאמץ לא הוביל לתוצאה המקווה, המשמעות ותשומת הלב הופנו באופן כמעט בלעדי לאי-העמידה ביעד והרבה פחות לכוונה שלנו. כולנו למדנו את הלקח הפשוט בבית הספר – ככל שתניב יותר תוצאות המגולמות בציונים גבוהים, עד כמה שניתן במינימום מאמץ, כן ייטב – גם לך וגם למערכת. זהו ההיגיון החרושתי במיטבו –מקסימום תוצר במינימום השקעה. השיטה החרושתית הקלאסית שמבטאת זאת היטב היא פס היצור המתוכנן. כשבארה"ב רצו לפתח מערכת חינוך, הם הזמינו את הנרי פורד, מחלוצי פס הייצור האפקטיבי, כדי לייעץ להם כיצד יפעלו בתי ספר המוניים. לא, זו לא בדיחה.
כך, בעולם חינוכי של תוצאות ותוצרים נולד באופן כמעט מידי גם הכישלון. זאת משום במקום שבו יש תוצאה מבוקשת וברורה והיא מרכז העשייה, יש "הצלחה" ויש כמובן "כישלון", והם מתקיימים כניגודים מובהקים שאינם נפגשים לעולם (בתווך בין הכישלון המובהק להצלחה הברורה קיים אזור רחב למדי הזוכה לשם הבלתי מחמיא – בינוניות). למרות ההסכמה המערכתית הרשמית שהכישלון שייך בעיקר לתחום הציון במבחן או מטלה, משמעותו והשפעותיו העמוקות של הכישלון ניכרות כמעט בכל ממדי החיים והוא מלווה אותנו מילדותנו כצל המתקיים מכל עברנו ומאיים להגיח ברגעי חולשה או רפיון. זהו אותו כישלון אשר למדנו לחרוד מפניו בלילה שלפני מבחן, אך נוכחותו מורגשת בעוצמה גם לפני מפגשים, אירועים, ואפילו סביב משחקים ופנאי ולבטח במשימות גדולות שמלוות אותנו לאורך חיינו כמו יחסים קרובים, הורות או עבודה ויצירה. זהו אותו כישלון שילדים מסוימים חווים אותו באופן מתמשך מהרגע הראשון בו הגיעו למערכת החינוך והם טובעים בתוכו כך שהוא הופך לחוויה המרכזית והמכוננת של חייהם, וילדים אחרים חרדים מפניו באופן כה עז עד כי חוויית בית הספר שלהם הופכת לבלתי נסבלת גם אם מעולם לא נכשלו באופן ממשי באף בחינה גלויה או סמויה.
בהיגיון הזה, הכישלון מאפשר את קיומה של "הצלחה" ובמובנים רבים היא נובעת ממנו. ממש כפי שמבחן שבו כולם קיבלו מאה לא נתפס בעיני הציבור כהצלחה אלא כמבחן סתמי וחסר ערך, ההצלחה מותנית בקיומו של כישלון, וככל שממדי הכישלון גדולים ורחבים יותר כך ה"מצליחים" מובהקים ומבהיקים יותר. אלא שבשיטה מעין זו גם גורלם של המצליחים עצמם איננו כה מזהיר. במערכת מדידה של תוצאות משוות ההצלחה איננה חוף מבטחים אלא היא לרוב רגעית, קשה לשמר אותה והיא נוטה להיות חד ממדית, תחומה ולא מקיפה. כאשר היא מושגת בקלות היא לא מעניקה תחושת ערך משמעותית וכאשר היא מושגת במאמץ רב מתגנב עד מהרה שוב הפחד העמוק על כישלון אפשרי וסביר בפעם הבאה. אומללותם של המצליחים בשיטה המדידה נראית אחרת מאומללותם של הנכשלים, אך היא ממשית מאוד ושניהם מהווים שני צדדים משלימים לאותו מטבע מפוקפק של לחץ, דיכאון וחרדה.
הקבוצה האחרונה במציאות המוזרה הזו היא קבוצת ה"בינוניים". בבית הספר הם ממוקמים מבחינת ציונים מספריים באזור השבעים, עם קפיצות קלות לשמונים ונפילות מסוימות לשישים. יש להם מעט רגעי הצטיינות והצלחה מדידה ולא המון רגעי כישלון מובהק. רובנו נמצאים שם, ולמדנו להסתדר עם המצב הזה לא רע. בסופו של דבר, בהיגיון המדיד המתבטא (משעמם ועצוב) בפעמון גאוס, זוהי הקבוצה שרוב הציבור משתייך אליה, ובה נמצאים אלו שנקלעו לשם ומנסים נואשות להתקדם אל הצלחה מובהקת לפחות בתחום אחד, או אלו שהגיעו לשם מתוך ויתור על המרוץ והלחץ של ההצלחה. הבינוניים מבחירה עשויים לשמור כך על שפיותם, אבל הם נדרשים לעמוד שדרה חזק ולהתבוננות ביקורתית מתמדת, כדי לא להשתכנע שהם אכן הרוב הדומם וחסר הייחוד שיחיה לכל היותר חיים רגילים וסבירים מתחת למצליחנים ה"אמיתיים". אלו שנמלטו ממרחב הבינוניות והצליחו ליצור הכרה בכך שהם "טובים" בתחום מסוים, עשויים לסחוב איתם תחושה עמוקה של חוסר בטחון וחשש, הרי בסתר ליבם הם יודעים שהם שייכים לקבוצת הבינוניים, ועוד רגע כל מי שסביבם ומעריך אותם כמצליחים יגלה את סודם. אכן, לא מאוד בריא.
ובינתיים, במציאות שכזו – מה קורה לכוונה? הכוונה, כמובן, חשודה מאוד ואין לסמוך עליה בשום אופן. במערכת מדידה "ניסיתי", "התכוונתי" ,"רציתי" הם ביטויים של התנצלות, הצטדקות ותירוצים, ולא מרחב ממשי שאפשר לחקור אותו במשותף ולבטח לא ניתן להישען עליו. כך מתרחשת טרגדיה עמוקה שבה ניגע בהמשך, רק נאמר בשלב זה שאי היכולת לעגון על "כוונה" ולפתח אותה מונע ממרחב שלם פורה ביותר להתקיים. זהו מרחב שעשוי להעניק לא רק תחושת ערך ומשמעות לאדם, אלא לשנות במידה רבה את איכות הפעולה המתקיימת ולבסוף גם את תוצאותיה. במציאות מדידה של כישלון-הצלחה, ההבדל בין כוונה דלה לכוונה עמוקה כלל איננו קיים. יוצא מכך שבמערכת שכזו אנו כמעט אף פעם לא לומדים כיצד "להתכוון" וכיצד לגייס את יכולותינו באופן ממוקד, מתמשך ועמוק כך שהפעולה שנעשה תתרחש באופן איכותי.
באימון נכון של כוונה, גם אם התוצאה שהושגה לא מספקת, ההתפתחות אותה חווינו עשויה להיות עצומה ותחושת הערך שנפיק ממנה משמעותית מאוד. מסתבר שאם מתבוננים על כך אחרת, הנפש, הרוח, וגם הלמידה וההתפתחות האנושית והחברתית איננה ליניארית ומדידה, לבטח לא בכלים מוגבלים שכאלו. היא תחוחה, גמישה, ובעיקר בלתי ממושמעת במובן של תבניות ברורות. ועדיין – המושג כישלון, והורתו – המושג "טעות" – מכוננים במידה רבה את כל החיים שלנו, ושולטים בטוטליטריות חסרת רחמים בשדה החינוך. השליטה הזו נוכחת אצל תלמידים ותלמידות אבל גם אצל מחנכות ומחנכים. למעשה, המערכת כולה – מקטן עד גדול בנויה כך, תוך שהיא מחסלת בפועל את היכולת להתכוון ואת משמעותה החשובה של כוונה.
הסבל המתמשך של הנכשלים, המאמץ העקבי של הבינוניים להגיע למעלה, ולצדם ניסיונות התחזוקה העצומים של המצליחים הם הקרקע עליה צומח כאב מתמשך וחריף במיוחד בקרב חניכים וחניכות במצוקה כלכלית-חברתית, ובהתאמה לכך גם אצל מחנכיהם. אותם חניכות וחניכים הם המקרה הכרוני בתחום הכישלון שהמערכת "איבדה לגביו תקווה". עבורם, המדידה לא רק מכאיבה, מחלישה ומדירה אלא מהווה כלי כלכלי וחברתי מבהיל ביעילותו השומר עליהם למשך דורות במצב הישרדות מתמיד – מיואשים, מדוכאים, עניים, מוחלשות ושקופים-שקופות. אותם ילדים ובני נוער במצוקה חווים מציאות חיים בלתי נסבלת ומואשמים שוב ושוב בכך שלא התאמצו מספיק לשנות אותה. "סיפורי סינדרלה" תוקפים אותם ללא הרף ושמועות על שכן או קרוב משפחה שצמח מצריף רעוע אל פסגת השפע בזכות מאמציו, יוצרים חוויה של השפלה, אשמה וחוסר תקווה. בעיני ההיגיון המדיד, סיפורם של ילדי המצוקה הוא השוט האפקטיבי והמאיים על ה"נורמטיביים" והבינוניים (אם לא תתאמץ תראה לאן תגיע). בהתאמה ובהמשך להאשמת הנכשל, מואשמים גם מחנכיהם בכך שלא התאמצו מספיק להעלות את תלמידיהם משפל הישגיהם אל מקום סביר, כי הרי החינוך הוא המקום היחיד שבו אתה נשפט ונמדד ביחס להישגיו של מישהו אחר, וכולנו בצורה כזו או אחרת מקבלים על עצמנו את ההיגיון העקום והמוזר הזה.
אותם מחנכות ומחנכים מואשמים לרוב בחוסר מקצועיות, בהזדהות יתר עם החניכים, באי עמידה על גבולות וחוקים, באי מתן ערך לנורמטיביות ובאופן כללי בתפקוד בלתי יעיל ולעיתים אף בעצלנות. כישלונם המדיד של החניכים הוא ראי אכזרי לכישלונם של המחנכים, ולא רק בפן ההישגי והלימודי אלא לצערנו גם בתחומים אחרים, קשים הרבה יותר כמו נשירה, אלימות, בעיות התנהגות ואפילו אובדנות. המחנכים והמחנכות שלעיתים מנסים ברגעים שכאלו להביע מחאה על השיפוט החותך שנעשה לחניכיהם ולהם עצמם מוצאים שמילים כמו "כוונה", "מאמץ" ו"ניסיון" מחווירים אל מול תיאור התוצאות העגומות והמוחשיות. הם שומעים באופן ברור שוב ושוב ש"בבית הספר השכן" דווקא הצליחו לקחת אותם חניכים בדיוק ולהוציא אותם מלאי יחידות בגרות, התנהגות תקינה, אופק תעסוקתי ושירות משמעותי בצה"ל. המשמעות של משפט כזה היא אחת – אתם מחנכים גרועים בבית ספר גרוע. קרי – נכשלתם.
וברגע כזה, מה מתרחש בקרב מחנך שנתן את כל כולו לחניך, הפעיל את כל יכולותיו, יצר, השקיע, ליווה, אהב – ולבסוף המציאות הבלתי נסבלת של חיי החניך הכריעה את הכף? במבחן התוצאה החניך והמחנך עומדים בקטגוריית הכישלון. בשאלת הכוונה, הרוח והניסיון להיאבק במציאות בלתי סבירה למרות שרוב הסיכויים פועלים כנגדם - הם עומדים במקום אחר לגמרי שראוי, אולי יותר ממקומות רבים אחרים, להיקרא גבורה אנושית ומוסרית. אלא שכל זאת – כלל לא נספר, ונחשב כתירוץ רעוע וחסר תוקף. כך, אותו מחנך, דווקא בגלל שהוא אדם מצפוני שהחליט לפעול בקרב מצוקה, נענש ומוכה פעמיים –
פעם אחת על ידי קולות חיצוניים ומערכתיים שלרוב לא מבינים דבר וחצי דבר במהותה של פעולה חינוכית כזו ומגדירים בקלות רבה ואובייקטיבית את מסעם של החניך ושל המחנך ככישלון מובהק.
ופעם שניה על ידי תחושת האשמה הבסיסית שמקננת בו. גם היא לוחשת לו באופן קבוע "אולי נכשלת?" והתחושה מרה מאוד, שוחקת באופן מהיר ולבסוף ממוטטת.
וכך, למרות שכמעט כל מחנכת ומחנך כאלו יודעים ומבינים לאחר כמה שנות ניסיון שפעולת חינוך ומפגש בשוליים של המציאות היא לרוב לא מדידה ויותר מכך - שפעמים כה רבות פעולה במציאות של כאב ומצוקה לעיתים מסתיימת באופן עצוב בתוצאות קשות או בלתי נסבלות, הם עדיין חשים את צריבתו המייסרת של הכישלון המדיד ועומדים מולו חסרי אונים. זוהי נקודה קריטית שחשוב לעצור עליה, משום שהיא עשויה להגדיר במידות רבות את אורח החיים החינוכי וגם את אורך החיים החינוכי (לרוב קצר) של אותו מחנך ולבסס אותה על סבל מתמשך, חוויה של חוסר משמעות וערך ולסיום תחושה שכל המאמץ, לעיתים ארוך וממושך, היה לחינם.
אם ברצוננו להציב חלופה ראויה לשיטה המדידה ושחלופה שכזו תהיה משמעותית ואפקטיבית, אנחנו לא יכולים להישאר רק עם שלילתה של המדידה המשווה ושיטת ה"הצלחה-כישלון". ברור כי חייבת להיות כאן הצעה לגמרי אחרת להתבוננות על הפעולה החינוכית, שמאפשרת הענקה של ערך, משמעות ותקווה (גם למחנכת וממנה לחניכות) סביב הפעולה המתמשכת בקרב קושי וחוויית כישלון, זאת ללא קשר, או עם קשר יחסית מועט לתוצאותיה של פעולה זו. מן הסתם, הצעה שכזו תוכל לשמש כבסיס רחב לפיתוח ראייה אחרת על חינוך, למידה, ומפגש אנושי, כך שאולי – ילדות וילדים יגדלו עם אפשרות נוספת להתבונן על פעולתם וחייהם – לא רק תוצאה, כי אם גם כוונה וניסיון.
יתכן שפתרון אפשרי מצוי בעצם היכולת למרוד בהגיון החרושתי המבקש למדוד בעיקר תוצאות ותוצרים, ולעגון על מהות אחרת בתכלית – כוונה ראויה, אליה נכון להגיע בשילוב של שלושה ממדים. להלן:
הממד הראשון אשר מהווה במידות רבות גם את הבסיס להמשך הדרך, הוא המוכנות לעבור מיעדים חיצוניים, מערכתיים וכלליים המתיימרים להיות "אובייקטיבים" לכל, אל יעדים אישיים הנובעים מתוך הכרות עומק בין המחנך לחניך. זהו שלב קריטי ביכולת להציע חלופה להיגיון ה"הצלחה-כישלון" המערכתי ובעיקר לפן אכזרי בתוכו – ההערכה המשווה. היעד החיצוני, לדוגמא, של הצלחה במבחן גמר משווה, יוצרת אשליה חמורה של שוויון וגוררת האשמת הנכשלים – החניך והמחנך. לכאורה, המבחן זהה לכולם וכולם מקבלים הזדמנות שווה להצליח בו, בהתאם לכמה התאמצו ולמידת ההשקעה שלהם ושליטתם בחומר. אך המציאות אחרת לגמרי. עבור נער מצפון תל אביב ועבור נערה מלוד המבחן הוא שונה לחלוטין, ולא בגלל פערים אינטלקטואליים (אלא אם מניחים שהאינטיליגנציה חולקה אחרת בצפון תל-אביב ובלוד), אלא בשל פערים ברורים בגישה למשאבים, לחינוך, וכמובן בשל נסיבות חיים כלכליות וחברתיות.
אם ההצלחה במבחן זה היא ליבת התהליך החינוכי והיעד המרכזי שאנו, המחנכות והמחנכים, מודדים ונמדדים לפיו, הרי שאנו כלואים במציאות בלתי אפשרית וכולאים כך גם את חניכינו. ושוב – הנפגעים הבולטים מהגיון זה הם החניכים והחניכות במצוקה חברתית כלכלית.
החלופה האפשרית לכך מתקיימת בתוך היכולת ליצור יעדים אישיים שנובעים מתוך מפגש ולאחר תקופת הכרות משמעותית. כך, אוכל לומר, שעבור חניך אחד היעד שייווצר יהיה יציאה לעבודה, עבור השנייה תואר באוניברסיטה הפתוחה, עבור השלישי מעבר לחיים בסביבה מגנה ובטוחה ועבור הרביעי תעודת בגרות מלאה וכן הלאה. יעדים אלו, שהנם עדיין יעדים מדידים וברורים, משתנים לחלוטין מחניך לחניך, משום שמצבו של כל חניך שונה בתכלית ממצבו של חברו. כמובן שאפשר לצרף יעדים, ליצור קבוצות קטנות ולחבר בין המסלולים השונים, אך העיקרון נשאר זהה – יצירה של יעדים ממשיים מתוך תהליך הכרות ובחירה התואמים במידה רבה את מצב החיים של החניך והחניכה, רצונותיהם, שאיפותיהם ובעיקר – מוגנותם, ביטחונם ותחושת ערכם ומקומם בעולם.
על יעדים אלו חשוב "להגן" ללא הרף מפני אמירות מערכתיות חותכות, ולזכור כי היעד שהוצב בין מחנך לחניך לא נופל מהיעד ה"אובייקטיבי" לכאורה שהציבה המערכת, ויותר מכך – ברוב הפעמים יעד זה יהיה צודק יותר, נכון ומשמעותי יותר, ולבטח יהווה כוח נגד להדרה ולהחלשה שנוצרים ללא הרף בקביעת יעדים מדידים זהים לכל. בשיחה או ישיבה שבה יוצגו יעדים כלפי החניכים, המחנך חייב להשמיע קול ברור, בהיר ובעיקר בלתי מתנצל כלפי היעד שהוצב וכלפי עמידה בו.
חשוב להרחיב מעט על האופן שבו "נוצרים" יעדים כאלו מתוך תהליך ההכרות. ככלל, נכון יהיה להקדיש להכרות לפחות כשלושה חודשים לפני שמציבים יעד כלשהו. בתקופה זו אמור המחנך להתקרב אל החניך באופן כזה שיוכל לספר עליו סיפור רהוט ומורכב הכולל חלקים שונים – נסיבות החיים והמציאות שבה החניך חי, פחדים וחששות, תקוות, מה מעניין את החניך ומה משעמם, ממה הוא נרתע ולמה נמשך, לאילו בורות מטאפוריים וממשיים הוא בדרך כלל נופל ואילו כוחות קיימים בו ובסביבתו כדי לחלץ אותו משם, איפה החניך "חכם" מאוד והיכן הוא מתקשה, ועוד. בתקופה זו גם אמור להיווצר יסוד חזק מספיק של אמון בין החניך למחנך שמאפשר כניסה לתהליך של הצבת יעדים ללא חשש משיפוטיות יתר או אכזבה.
בתקופה זו, יעדים "בוקעים" מתוך היחסים ונוצרים כמעט מעצמם, ולרוב כל מה שנשאר הוא לתת להם תוקף של הצהרה ברורה. הם יכולים להיות תוצאה של שיחה ספציפית או סדרת שיחות, או להיקבע ברגע אחד של בהירות וגילוי. חשוב שהמחנך יקפיד על שני דברים:
אחד – לחשוף את החניך ובפני החניך אפשרויות שונות ומגוונות ולא רק אפשרות אחת כיעד. יתכן, לדוגמא, שנער שחווה אלימות בבית יעדיף להציב יעד של תעודת בגרות ולא יעד אחר הנוגע לכאורה לשיפור המצב בבית, וזה בסדר גמור. אם המחנך מציב בפני החניך רק יעדים שנראים דחופים או קריטיים בעיני המחנך, עשוי להתפספס עולם שלם של אפשרות, חירות ובחירה. עלינו לזכור שלעולם לא נוכל לדעת בברור מה יצור עבור אותו חניך את תחושת הערך הממשית בהווה ועלינו לתת לכך מקום.
שני – המחנך חייב, לפחות בחלק מהצעותיו לחניך, למצוא את עצמו רואה בחניך את מה שהחניך עדיין לא רואה בעצמו. היעד חייב להיות בטווח ההשגה של החניך, אך יתכן שהחניך לא מכיר ולא מודע לטווח השגתו העצמית ולתהליך שהוא עשוי לעבור, וכאן מקומו של המחנך. נער יכול להאמין בכל ליבו שאין סיכוי בעולם שהוא יצליח לעבור מבחן במתמטיקה אך לאחר תהליך מהיר למדי עם עזרה מדויקת הוא יוכל גם יוכל, וכן הלאה.
זהו ממד נוסף, שבו מתחיל המעבר המהותי מיעדים לכוונה. הניסיון כאן הוא לקחת חזרה את השליטה על הדפוס הבעייתי של שיפוט ומדידה של המחנך ביחס להישגי החניך, ולהעבירם אל תחום שנמצא ביכולת עיצוב גבוהה הרבה יותר – יעדיו של המחנך כלפי עצמו.
אני, כמחנך, יכול להציב יעדים שונים לשבוע פעילות, חודש ושנה. אני יכול להציב יעדים כלפי קבוצת חניכים וחניכות וגם כלפי חניך יחיד. אלא שיעדים אלו יתחילו ויסתיימו ב"אני", ולא יהיו מבוססים על יעדיו של החניך. דוגמא קלאסית:
במקום להציב לעצמי יעד ש"החניך יקבל מעל לציון כזה או אחר בבגרות במתמטיקה", היעד ינוסח כך – אני מציב לעצמי יעד להיפגש אישית פעמיים בשבוע בשנה הקרובה עם החניך ולהכין אותו לבגרות, תוך שאני מתייעץ עם מומחים בתחום ועושה מאמצים ברורים להכין אותו לבחינה.
למרות הכאב והקושי, גם אם החניך נכשל בבחינה או לא הצליח כפי שציפה, גם אם החניך לא הצליח להגיע לכל המפגשים, ואני הייתי שם ועמדתי ביעד שאותו הצבתי, זו תוצאה שאני יכול לקבל, ובמובנים מסוימים אפילו לראות בה סוג של הצלחה לא מבוטלת (אגב, גם החניך עשוי לראות בה הצלחה אם כוונתו ומאמציו היו במקום הנכון – אך על זאת בהמשך).
חשוב לחוש את גודל הקושי המתלווה למעבר כזה. אנחנו כל כך לא מתורגלים לחשוב כך, והתגובה המידית היא – "עזוב שטויות, הוא נכשל, ואתה נכשלת כמורה". זהו בדיוק הדפוס שכדאי וראוי לצאת נגדו, משום שבשורה התחתונה, הוא מוביל בדרך כלל לשחיקה מהירה ועזיבה של שדה החינוך, או מעבר מהיר אל שדות יותר "מוצלחים" בחינוך המדיד.
עבור המחנכת הפועלת בקרבת כישלון ומצוקה, מעבר ליעדים אישיים הוא קריטי ומהווה מעשה של שחרור. מחנכת כזו, שכנראה תמצא את עצמה ביום מן הימים עומדת מול מצבים טראגיים, בחוסר אונים ובכאב עצום (תולדה של מציאות חברתית בלתי נסבלת ולא של כישלון חינוכי כפי שנהוג לחשוב), תוכל לומר לעצמה "הצבתי לעצמי יעד להיות מקום עבור הנערה הזו ועמדתי בכך" בלי קשר לתוצאה שעשויה להיות מרה וכואבת. זהו בסיס היכולת שלה לשמור על תחושת ערכה, על שמחת חיים, על אופטימיות ועל היכולת לסייע לעשרות נערות נוספות במהלך הדרך.
אלא שאם הולכים בדרך זו, חשוב מאוד לעמוד על שאלה נוקבת – מה קורה אם הצבתי יעד שלא הצלחתי לעמוד בו? לדוגמא – קיבלתי חניך שהתנהגותו פוגענית ואלימה, הצבתי יעד שאפגוש אותו אחת לשבוע באופן אישי מחוץ לבית הספר. בפועל חלפה השנה ונפגשנו רק שלוש או ארבע פעמים. מצבו הידרדר והוא פגע באחרים ולבסוף נאלצנו למצוא עבורו מקום אחר ללמוד בו, או גרוע מכך. מה קרה כאן? באופן ברור לא עמדתי ביעד שהצבתי לעצמי. אני יכול לקשר את זה לתוצאה העגומה במציאות או להדוף זאת. אך ריאלית – במידה והצבתי יעד ולא עמדתי בו, עלי לקרוא לעצמי (עדיף בעזרת מלווה וחבר) לחשבון נפש כזה או אחר. יתכן מאוד שלא אני הייתי הסיבה הישירה להחרפת המצב. ואולי כן. כך או כך – זה לא משנה. הזרקור עובר אלי, ו"תשובתי" בפני המציאות חייבת לנבוע משם, כולל חוויית האשמה שיש לטפל בה, כולל הניסיון לתקן, וכמובן המחויבות להשתפר ולשפר בפעם הבאה.
חשוב לשים לב שדווקא העברת היעדים מהחניך אל עצמי מחייבת אותי הרבה יותר להמשך תנועה (לעיתים גם כואבת, מייסרת, מעמתת) עם עצמי כמחנך. יעדים שנמצאים בגזרת החניך עשויים להישאר בעיקר שם, ולא לקדם אותי כלל.
הממד השלישי שבו נעמיק, מציע לנוע באופן מהותי מעולם של יעדים ותוצאות אל עולם של כוונה וניסיון הגשמה. נקדים ונאמר, כי המעבר הזה איננו חד פעמי או מוחלט, אלא מהווה אפשרות נוספת בתוך היומיום החינוכי. זוהי אפשרות רדיקלית, שאיננה מתאימה לכל מצב ולכל רגע, אך עצם קיומה יכול לצבוע באופן אחר לחלוטין את המעשה החינוכי ואת החוויה הנלווית אליו.
בממד הראשון הצענו לעבור ממדדים חיצוניים וממסדיים של הצלחה-כישלון אל יעדים הנובעים מתוך הכרות.
בממד השני הצענו לעבור מיעדים כלפי החניך אל יעדים כלפי עצמנו כמחנכים, צוות וכן הלאה.
ובממד השלישי אנו מבקשים לעבור מאחריות בלעדית על תוצאות היעדים באשר הם, אל אחריות שלמה יותר הכוללת גם את הכיוון, העומק ואיכות הכוונה שמניעה אותנו.
מהי בעצם אותה "כוונה" ומדוע היא חשובה כל כך בשדה המפגש החינוכי?
בפדגוגיה החברתית, כוונה נמצאת בנקודת החיבור הבלתי נראית שבין הרוח והמציאות – קרי בניסיון ההגשמה.
הרוח – רעיונות, אידאות וערכים הנוגעים לערכים כגון שוויון, צדק, שלום, הן מצע קריטי לכל ניסיון ולכל מעשה, אך עשויים להישאר מנותקים למדי מהחיים הממשיים, המציאותיים. זאת, עד אשר מתקבלת החלטה ממשית לנסות להגשימם בהווה.
"כוונה ראויה" במשמעותה העמוקה, היא הניסיון להפגיש בין הרוח ובין המציאות סביב רגע ממשי, או לנסות "לענות על שאלת הרגע מתוך הנצח". במילים אחרות זה הוא למעשה ניסיון הגשמה – להפוך את הרוחני לממשי מבלי לאבד אף אחד מהיסודות הללו – לא לוותר על הרוח והערך אך גם לא להתעלם מקיומה של מציאות ממשית וחד פעמית התובעת פעולה כאן ועכשיו.
למעשה, בכל פעם שהמחנך מנסה להביא מעולם הרוח והערכים – לדוגמא את שוויון ערך האדם – אל רגע ייחודי עם חניכיו שתובע ממנו "תשובה", הוא מנסה "להגשים", קרי לחבר בין רוח ובין מציאות. במילים אחרות, כל ניסיון ההגשמה מבוסס בראש ובראשונה על כוונה במובנה העמוק ביותר לגלם בתוך המציאות משהו מהאפשרי והאוטופי. כוונה שכזו מכוננת את אפשרות הזיקה בתוך החינוך ואת האפשרות לפעול לא רק בתוך המציאות אלא גם מתוך המציאות אל שינויה המבוקש והרצוי. בלעדיה, החינוך והמפגש האנושי הופכים, עם הזמן, לפעולות טכניות או ממסדיות אשר משחזרות שוב ושוב את דפוסי המציאות הקיימים.
במובן זה, "כוונה ראויה" היא כל ניסיון להביא אל הממשות משהו מן הראוי תוך הבנת המגבלות הקיימות, מתוך הבנה שגם המציאות תשתנה מתוך הרעיון אך גם הרעיון יתגוון ויתגלם באופנים בלתי צפויים מתוך מפגש עם המציאות ועם המצב הייחודי שנוצר. וחשוב מכך, כוונה לוקחת בחשבון שלעיתים המעשה לא מצליח ולא מתגשם, אך עדיין – היה כדאי וחשוב לנסות להגשימו שוב ושוב גם בפני מציאות סרבנית. וכך, עצם הניסיון המתמשך הזה ולאו דווקא תוצאותיו – הוא הדבר החשוב והמלמד שאותו נחפש ואותו ננסה לאמוד שוב ושוב. כמובן שאנחנו לעולם לא יכולים ויכולות להשתחרר לגמרי מראיית התוצאות, אמידתם וחשיבה מחודשת עליהם ומתוך כך על הדרך שלנו, אך על פי הצעה זו הן לא העיקר והן לא המניע לפעולה ובאופן יותר עמוק – אחריותנו, ברובה, לא חלה עליהן אלא על עומק ואיכות ניסיון ההגשמה. קרי – גם אם הניסיון נכשל במבחן התוצאה, עדיין מירב האחריות היא על איכות ועומק הניסיון שנעשה והרבה פחות על התוצאה (לעשות אותו בלב שלם עד כמה שניתן, באיכות הגבוהה ביותר שאנו יכולים לדמיין, מתוך רצון לתקן את הדרוש ולא מתוך פרסום, אגו או תעמולה, מתוך מחשבה מקיפה על האחר ועל המצב הייחודי שבו שנינו נמצאים). דבר זה מקבל משנה תוקף ככל שהמציאות שבה אנו פועלים קיצונית וקשה יותר.
ניתן דוגמא:
קורצ'אק מתאר בספרו "בקייטנות" מצב שבו ילדים במצוקה מגיעים לתקופה בת מספר שבועות למחנה קיץ. בתקופה הזו הם מחלימים פיזית ונפשית מחיי העוני בעיר. בתוך משחקי הילדים והחיים במחנה, מתרחשים באופן יומיומי תגרות ועימותים, לעיתים במספרים גדולים. קורצ'אק מקיים טבלה מסודרת שמראה נתונים על מספר התגרות בכל יום. בכל ערב שבה מתקיימת שיחה על נושא התגרות, מספרן יורד ביום למחרת, אך עד סוף הקייטנה הן לא נעלמות לחלוטין וממשיכות להתקיים.
נשאלת השאלה – איך לאמוד זאת?
היעד של "סביבה ללא מכות" לא הוגשם. אך הוגשמה ירידה עקבית במספרן.
היעד הפנימי של התייצבות והתייחסות עקשנית לכך הוגשם, אך נותרה תחושת החמצה כי המציאות לא השתנתה לגמרי.
ואילו הדבר המובהק מכל – הניסיון הממשי והאנושי ליצור סביבה בטוחה ומוגנת, לנסות ולהגשים ערכים ורעיונות כמו חברות, מוגנות ובטחון, נעשה בלב שלם ובאופן אמיתי.
אם כך, ראוי להתבונן לא רק על ההצלחה הממשית ועל היעדים, אלא גם על איכות הניסיון ועל עומקו, ובעיקר על ההחלטה להמשיך ולנסות להגשימו שוב ושוב במציאות הסרבנית מבלי לאבד תקווה. זהו חלק חשוב מאוד ולרוב נסתר מן העין שקל לחמוק ממנו ולאבד את משמעותו.
לסיכום, מעבר מתוצאות לכוונה איננו דיכוטומי ומוחלט, אלא רגעי ותלוי מצב. ראיית הכוונה ופיתוח של ניסיון הגשמה ראוי יכולים להתחיל כחלופה זעירה ושולית ברגעים מסוימים, ולגדול לאיטם לאופן פעולה יומיומי ומקיף. ככל שהמציאות שבה אנו פועלים קיצונית וקשה יותר, כך עדיף לנו לפתח יכולת עמוקה להביט על עומק הניסיון והדרך שנעשתה והרבה פחות על התוצאות בסופה. זוהי עמידה אחרת ושונה בתוך מערכת מדידה, שדורשת לפתח מבט חדש וראייה חדשה על מה חשוב, מהיכן מתחילים ולאן חוזרים.
מניסיון שצברנו בדרור בתי חינוך, רוב המקרים של חרדות חברתיות נובעים מנסיבות חיים שונות שניתן לשנות ולשפר ולא בשל בעיה אישית, פנימית או נפשית של ילד כזה או אחר.
לעיתים, תפקידו של חינוך רגיש הוא לנסות לאחות מעט את קרעי הסיפורים, קרעי הזמן והשפה, שהפכו לקרעים בזיכרון האישי והחברתי של יחידים וקבוצות
הפרק השני מתוך הספר "בית ספר לזיקה" – בו נביט על המשמעות של לשים את היחסים במרכז הפעולה החינוכית