/
כל ניסיון לתאר התפתחות של חיי קבוצה חברתית ושיתופית דרך שלבים פורמליים ומוגדרים מראש, מצמצם ומפספס את המציאות הקבוצתית הבין-אנושית[1] ואת "סוד" הזיקה שטמון בה. כל רגע קבוצתי, החל מההכרות הראשונית ועד הפרידה, הינו ייחודי, חד פעמי, לעיתים מפתיע, אינו ניתן לשחזור ונושא עמו אפשרות להגשמה. עם זאת, חשוב שמדריכי הקבוצה ידעו ויכירו את שלבי התפתחות הקבוצה האופייניים לחבורת תלמידים שהופכת לקבוצת חניכים בתיכון חברתי לאורך מספר שנים, אך יש להישמר מלעשות בהם שימוש נוקשה או מלהשתמש בהם ככלי השוואתי בין קבוצות שונות.
הרעיון המובע כאן הוא שקבוצה, בדומה לאדם, עוברת מעין שלבים התפתחותיים שמתרחשים על רקע של אתגרים, משימות ותהליכים שהמציאות והמדריכים מציבים. חלק מהאתגרים הם רוחניים, חברתיים וערכיים, בדומה להכרות, מוגנות, אישור הדדי, משימתיות והגשמה, חלק מהאתגרים קשורים למשימות לימודיות, להתנהגות, לעמידה בכללים או לבחינות בגרות, וחלקם אפילו פיסיים או רגשיים וקשורים למסע ההתבגרות של נערים ונערות. למעשה, במציאות הקבוצתית, שלב לא באמת מתחיל ולא באמת מסתיים. יותר נכון להתייחס לשלבים אלו, כרובד או כמצב צבירה, הממשיך לחיות לאורך חיי הקבוצה ומעניק לה יותר ויותר נפח ועומק עם השנים.
אפשר לדמות את השלבים השונים לצמיחה גופנית. כל ילד וילדה צומחים בקצב אחר ובאופן אחר, אך עדיין אפשר לשרטט קו מנחה או תחנות בדרך שרוב הילדים עוברים דרכם שחשוב להכיר.
ידיעה והבנה של השלבים יכולה לעזור למדריכים במספר מובנים:
חשוב להדגיש - אין קשר מובהק או מדויק בין חודשי השנה ושכבות הגיל בבית הספר ובין מעבר בשלבי התפתחותה של קבוצה. קבוצה יכולה להישאר בשלב מסוים או בשאלות מסוימות במשך מספר חודשים, קבוצה יכולה לעבור שלב באמצע שנה לאחר אירוע מכונן או חופשה, היא יכולה לסגת לשלב קודם ואפילו יכולה להישאר או להיתקע בשלב מסוים ולהתפרק.
בניסוח בלתי פורמלי שמבקש להחזיק ולחיות מתחים וסתירות, אם נבין כי אין באמת סדר מובנה מראש בהתפתחות קבוצה, הבנו לעומק את גישת השלבים החברתית, כי הכול גלום בכל אך הקבוצה עדיין משתנה ונמצאת בהתפתחות שאפשר להבחין בה. אם נבין ששאלות אלו לא מחפשות תשובות מוחלטות, אלא יותר נוכחות, דו-שיח ועמידה אחראית מול כל משימה או אתגר התפתחותי הבנו באופן עמוק יותר את תפקידנו כמדריכים ומדריכות.
אפשר לתמצת את השלבים לארבעה מרכזיים:
שלב זה נמשך מספר חודשים מרגע המפגש הראשוני ולמעשה הוא מעין שלב מקדים או מבוא להיווצרותה של הקבוצה. אפשר גם לדמות אותו לשלב בראשיתי של כאוס או תוהו ובוהו, שלב היולי שמתוכו ייווצר חומר מגובש. חשוב מאוד לזכור שהקבוצה מתחילה את דרכה לא מעט כ"כיתה", קרי חבורת תלמידים שלא בהכרח בחרו להפוך לקבוצה חברתית וניסיון העבר שלהם בבתי ספר אחרים עשוי להיות טעון ואף טראומטי. מתוך כך, שלב זה מאופיין במתח, התמקמות חברתית רוחשת ותזזיתית, התנסות ב"מסכות", תפקידים והתנהגויות שונות ולעיתים סותרות ובחוסר יציבות שעשויה לכלול הצטרפויות ועזיבות של חניכים. השלב מלווה בתחושה של התרגשות ולחץ, חשד, בדיקה ומאבק הישרדות, "תפוס כפי יכולתך" כדי לנוע חברתית ולתפוס מקום או לחילופין מבעים של הימנעות, הסתגרות ושתיקה. קיימים גם חניכים וחניכות שמצליחים להתמקם חברתית מהר מאוד למרות שברוב המקרים גם הם יעברו עוד טלטלות משמעותיות.
השבועות הראשונים מתאפיינים בבדיקת השטח, ניסוי וטעייה ולמידה אינטנסיבית של המרחב החברתי והכיתתי אך גם של המקום הרחב יותר - התיכון, הקבוצות הבוגרות יותר, הנורמות וההתנהגויות המצופות. דפוסי עבר מאיימים לשוב ולצוף (בטח ישנאו אותי, כולם יראו שאני מוזרה, אין לי סיכוי להיות מקובלת, בטח אגיד דברים מביכים, שוב אני היחיד הנורמלי, בטח אכשל פה וכן הלאה) והם מתבטאים במרחב הקבוצתי דרך חשש, הימנעות וניסיונות, לעיתים מגושמים, להבין את גבולות הגזרה והיכן האזורים הבטוחים.
לאחר שהמתח הראשוני נרגע, מתרחש לרוב תהליך חשוב ולעיתים סמוי מן העין של החלמה שמתבטא בהסרה הדרגתית של מסכות ובקבלה הדדית. החניכים בקבוצה מגלים בהדרגה שבית הספר נעים ומוגן למדי, החניכים המבוגרים יותר בתיכון לא מאוד מאיימים, הפן הלימודי לא מלחיץ, הקבוצה בסך הכל לא רוצה ברעתם והמחנכות שומרות עליהם ומתייחסות אליהם באופן חיובי, מצב שמאפשר להם לחוות מחדש תחושת רגיעה ולהחלים מפגיעות חברתיות (חלקן קשות) שחוו בעבר. תקופת ההחלמה האישית של כל חניך שונה באורכה אך לעיתים קרובות היא תכלול גם הבעה של קושי, כאב, חוסר אמון וכעס ולא רק תחושה של רווחה ושמחה, וזוהי תחושה שתלווה את החוויה הקבוצתית בחודשים הראשונים.
ככלל, עבור המדריכים, לבטח לאחר השבועיים הראשונים שמתאפיינים לרוב במוחזקות, נעימות ושקט יחסי, זהו שלב שיכול להחוות כמתיש, בלתי צפוי ולא פעם מפתיע ברמת הגילויים וההכרות עם כל חניך בפן האישי. המדריכים מהווים כתובת לכל עניין זעיר ויש תחושה של תלות, ושל עומס ועיסוק בפרטים ובבקשות שלעיתים נחוות כילדותיות או לחילופין בריחוק מופגן והתעלמות. לעיתים קרובות לאחר השבועיים הראשונים ההכרות ברמה האישית עם כל חניך תעמיק ויתגלו מגוון אתגרים, קשיים וסיפורי חיים. במקביל, הקבוצה תתחיל לייצר לא מעט תלונות וטרוניות במגוון רחב של תחומים, לעיתים תוך סתירה עצמית גבוהה. התלונות יכולות להתחיל כבר בימים הראשונים אך הן מתגברות לאחר שנוצר בטחון בסיסי. למעשה התלונות הן חלק מתהליך ההחלמה ומבטאות מצב רצוי של השמעת קול ושל ביקורת, לעיתים על תקופה ממושכת קודמת שבה קולם של החניכים לא נשמע, ולא כדאי לחוות אותם ככפיות טובה, ריכוז עצמי, צרכנות וכן הלאה. חשוב לזכור שהדרך הראשונית של חניכים להתמקם, לצאת מהכותרת של "כיתה בבית ספר" ולהתגבש כקבוצה נעשית לעיתים בהתאגדות זמנית "כנגד" המחנכות או בית הספר המוזר והמשונה שאליו לכאורה "נקלעו" ובהבעה של תסכולים קטנים וגדולים. חניכים יכולים להתלונן על כך שזה מקום לא מספיק נורמטיבי או לחילופין לא מספיק אלטרנטיבי ופתוח דרך המשפט המפורסם "לא באמת לומדים פה" או "אמרתם שאתם ככה ובעצם אתם אחרת", לרצות לעבור כיתה, לעסוק בהשוואות לבית הספר הקודם ולדבר על רצונם לעזוב וללמוד בתיכון "רגיל". בשלב זה אין לצפות מחניכים שיקומו כנגד הקולות הללו של חבריהם או שיכירו תודה בקול רם במרחב הקבוצתי על שיעור מעניין או חוויה טובה. בשיחות אישיות החניכים יכולים לומר דברים אחרים ובנימה אחרת. רק לעיתים רחוקות קבוצות מדלגות לגמרי על שלב התלונות (שלא מתוך הדחקה או חשש). יחד עם זאת בהחלט ניתן לצמצם את עוצמתן ולקדם את ההיקשרות למקום ולקבוצה. זה לרוב קורה כאשר המדריכים מנוסים וכבר פגשו לא מעט קבוצות כאלו בראשית דרכן, הרכב הקבוצה מתייצב במהירות, נעשית עבודת הכנה איכותית עם כל חניך ועם הקבוצה כולה שכוללת בין השאר מפגשים לפני תחילת השנה, חונכות ומפגש מיטיב עם חניכים בוגרים יותר בתיכון, ובעיקר כאשר החניכים החדשים יודעים באופן בהיר ומדויק לאן הגיעו וחווים זאת כבחירה אישית. לעיתים זה עניין של הרכב חברתי והנהגה מסוימת בקבוצה ספציפית.
ממד ההכרות העמוקה בשלב זה מתרחש באופן כמעט בלעדי עם המדריכים ואולי עם חבר או חברה בודדים בקבוצה. הקבוצה עדיין לא חזקה ומוגנת מספיק כדי לפגוש קושי עמוק, כאב פרטי או אירוע קשה והחניכים נמנעים מכך ככל יכולתם, למרות שמדי פעם עניינים אישיים צפים באופן בלתי צפוי במרחב הקבוצתי, לעיתים קרובות טרם זמנם. לא נכון לנסות להאיץ זאת ולדהור לשלב האינטימי. לרוב, לאחר מספר חודשים הקבוצה תתחיל להשתחרר מהתלות הכמעט מוחלטת במדריכים, להיפגש יותר ויותר עם מקומות יותר קשים בקרב חבריה וחניכים יחושו נוח יותר להניח דילמות או לספר ולהקשיב לסיפורים אישיים באופן אחראי יותר או להיפגש כקבוצה באופן חברתי גם לאחר שעות הלימודים.
קבוצה יכולה להיתקע בשלב ההיולי ולא להתייצב מבחינת ההרכב שלה וכך השלב יכול להימתח על פני תקופה ארוכה. קבוצה יכולה להיתקע בתוך שלב התלות הראשונית ולא להשתחרר לשלב הבא של בחירה בעצמה ובחבריה ואף להגיע למצב של עוינות ושנאה למקום ולמדריכים. אווירת הבדיקה וההישרדות עשויה להמשיך ולהיות דומיננטית זמן רב ולעיתים היא גם עשויה לבטל כל ניסיון להתקרבות, אינטימיות ותחושת בטחון.
מצד שני, הקבוצה יכולה לנסות לדלג על שלב הבדיקה והגיבוש הראשוני ולחתור לעצמאות, אינטימיות, "התאהבות" במדריכים ותחושת הזדהות עם המקום מוקדם מדי ובאופן לא מותאם שלא יחזיק מעמד לאורך זמן. קבוצה יכולה לבחור לעצמה מהר מדי הנהגה שתיצור מצב של כוחנות, השוואתיות או הדרה. חברי הקבוצה יכולים להעדיף באופן לא מאוזן מפגשים חברתיים עם קבוצות וחניכים אחרים ולא ליצור לעצמה מרכז פנימי יציב, עמוד שדרה ומשקל.
כאשר יש תחושה שמספר משמעותי של חניכים בחר ביסוד הקבוצתי מתוך חירות יחסית ונוצרת תחושה של רגיעה בהכרות ובחוויית ההישרדות החברתית, התלונות מעט נרגעות והרצון לעבור כיתה הופך נדיר יותר ויותר. ביחסים האישיים עם המדריכים כבר נחוו מספר "מבחנים" והחוויה היא של יציבות ועקביות. הקבוצה כבר לא תלויה באופן בלעדי במדריכים וחניכים חשים יותר נוח ויותר בבית.
שלב זה מתאפיין בעליית מדרגה בכל הממדים הקבוצתיים ובהעמקת יכולתה של הקבוצה לשאת מתחים בין פרט לקבוצה, לשאת רגעי משבר וקושי ולהתמודד עם דילמות שעולות ביומיום. במובן מסוים זהו "תור הזהב" של הקבוצה ויש תחושה כללית של בטחון, של נוכחות, של אינטימיות גדלה והולכת ושל יכולת לעשות ולחולל, תחושה שאפשר "לריב ולהשלים". לרוב, הקבוצה מרגישה חלק מהתיכון ומהרעיון שמכונן אותו ומשתתפת באופן פעיל בביקורים, יצירות, פרויקטים וכן הלאה. חלק מרכזי מחברי הקבוצה מתחילים להביע גאווה על כך שהם חניכים בתיכון ואפילו חשים ביקורת כלפי חבריהם שלומדים בתיכונים רגילים ו"לא יודעים מה הם מפסידים". מתקבעת תחושת ערך קבוצתית בסיסית ומשתרש הסיפור החברתי שכישלונות העבר של היחידים נבעו לרוב בשל מערכות לא מותאמות והרבה פחות מתוך בעיות או קשיים אישיים.
למרות שהשטח החברתי עדיין רוחש ומשתנה, נוצרים יותר ויותר דפוסים חברתיים יחסית מוכרים, והתנועה התזזיתית בתפקידים החברתיים נרגעת. מתייצבת הנהגה יחסית ברורה ושאלת היחס לשוליים (חניכים שלא מתחברים, לא מגיעים או מתנהגים באופנים שהמרכז החברתי תופס כבעייתיים או מאיימים) מתחילה לקבל מקום מרכזי לרבות ריבים, עימותים ומשברים, לעיתים דרך המשפט השגור "הוא הורס לכולם". ברמת ההכרות רוב החניכים והחניכות מכירים את חברי הקבוצה לרבות אזורים של קושי, מצוקה ונקודות אישיות כואבות וכבר חוו וצלחו מספר נקודות משבר וקושי על רקע של חוסר הסכמה, ריב או כאב. הקבוצה מאפשרת יותר ויותר מקום לזהות אישית ולהעדפות אישיות וחניכים נוטים להגן על התנהגויות מסוימות של חבריהם שעד לפני תקופה לא ארוכה לא היו מתקבלות במרחב החברתי.
בשלב זה הקבוצה לא פעם מנהלת עולם נסתר מעיני המדריכים שיכול לכלול סודות, התמודדויות, הסתרה של מעשים או התנהגויות מסוימות וכן הלאה. נוצר קוד של נאמנות בקבוצת השווים וחתירה לפתרון בעיות באופן עצמאי, גם אם הביצוע מגושם ולעיתים אפילו פוגעני כלפי חלשים או כלפי יחידים בקבוצה ומחוצה לה. פנייה תכופה מדי למדריכים מתחילה להיתפס יותר ויותר כביטוי של תקיעות ושל חוסר בגרות אך במידה וחברי מרכז הקבוצה יחושו שאינם מסוגלים להתמודד עם משבר שמסכן את שלמות הקבוצה הם עדיין יפנו למדריכים, לבטח אם הנושא לא מסובך מבחינת החוקים או הכללים הנהוגים בתיכון. בשלב זה החניכים נוטים להגן על המדריכים מפני סיטואציות שהם תופסים כמסבכות את צוות ההדרכה במצב בלתי פתיר. למרות הקושי שהמדריכים עשויים לחוות כתוצאה מכך, חשוב לזכור שבשלב זה הקבוצה עשויה להתמודד בהצלחה בכוחות עצמה עם אירועים מסובכים שלעיתים יתגלו למדריכים רק חודשים אחר כך, ולעיתים כלל לא. למרות שהחניכים לא תמיד יודו בכך, דעתו של המדריך עליהם חשובה להם מאוד והם ינסו להימנע מלהצטייר כחלשים או כחסרי אונים וישאפו לשיח יותר שוויוני עם המדריכים ואף עשויים להיפגע אם שיח שכזה לא יתקיים או אם המדריך ימשיך להתייחס אליהם כחניכים חדשים.
מבחינה יצירתית ומשימתית הקבוצה בשלה לשיתופי פעולה ממשיים ויודעת לתרגם באופן הרבה יותר יעיל ומהיר רעיונות, מחשבות וערכים לשיח, יצירה או משימה. נוצרת לאיטה תחושה של משמעות לעשייה "כלפי חוץ" וחניכים רבים "מתגלים" בכישרונם ההדרכתי, יצירתי ומשימתי. הקבוצה תשתתף יותר ויותר באירועים מרכזיים כמו טיולים, אירועי מחצית, תערוכות וימי מתעניינים ותתחיל להיווצר תחושה של שותפות יומיומית ושל אחריות גדלה והולכת.
בדרך כלל בשלב זה הקבוצה לא מאוד סובלנית כלפי מצטרפים חדשים וכל חניך או חניכה חדשים יאלצו להתמודד עם תחושה של סגירות ועם אמירות שונות ומגוונות הנוגעות למידת התאמתם או לחילופין עם ציפיות שלא קל לעמוד בהן. עשוי להתקיים ממד משמעותי של השוואתיות לקבוצות אחרות, הן באותה שכבה והן בשכבות אחרות. הקבוצה תנסה לדרג את עצמה ביחס לשאר הקבוצות ואף יכולה להביע כלפיהן עוינות, זלזול, רחמים או קינאה. במידה ועניינים אלו לא יטופלו היטב בראשית הדרך עשויה להתרחש דרמה חברתית לא קטנה, מתח ואפילו אלימות.
היות ובשלב זה החניכים לרוב בוחרים מגמה, מתרחש תהליך מקביל ומעניין של ריכוך הפן הקבוצתי הסגור וחבירה לקבוצות נוספות. בשלב זה ההתחברות של יחידים לקבוצות אחרות (אך כמובן לא בעלות אותו משקל זהותי) מתקבלת בהבנה ולעיתים אפילו באנחת רווחה שקשורה לשחרור הלחץ הקבוצתי שהצטבר מתוך ההכרות והזמן המשותף הרב שכולל גם מפגש כמעט בלעדי עם אותו צוות מדריכים לאורך רוב השבוע. במידה וכל הקבוצה חברה באותה מגמה ואין מספיק פגישות וערבוב חברתי, עשויה להיווצר "צפיפות יתר" ועשוי להתרחש תהליך של הסתגרות ושל עוינות כלפי קבוצות אחרות.
בפן שקשור ללמידה מתרחשת לרוב קפיצת מדרגה משמעותית שמתבטאת ביכולת להעמיק יותר ויותר בנושאים מורכבים, לקיים דיונים ושיחות עומק ולהתמסר לכתיבה אישית או לפרויקטים. קיים מספיק אמון ובטחון קבוצתי כדי לעודד יחידים לפרוץ גבולות ודפוסים ולהביע את עצמם ואת סיפור חייהם. בהמשך לכך, זהו גם שלב פורה מבחינה זהותית אישית. חניכים רבים עוסקים באופן יצירתי בזהותם המגדרית ובכלל, ויש לא מעט התנסויות והתפתחויות דרמטיות שמתקבלות באהדה ובתמיכה ובמקביל יוצרות זעזועים אישיים וחברתיים.
מבחינת המחנכים זוהי לרוב תקופה של התייצבות קבוצתית ושל העמקת המפגש והשותפות עם חניכים וחניכות. למרות שחייהם האישיים של חניכים יכולים להיות סוערים, הקבוצה "נרגעת" במובן מסוים ונוצר מקום פורה לעשייה, משימה, למידה ושיחה לא רק ברמה האישית עם כל חניך אלא גם בממד הקבוצתי. במידה והשלב מתרחש על רקע המעבר מט' לי' יש גם תחושה של התבגרות ושל "קפיצת גדילה" של חלק מהחניכים, במיוחד הבנים. נראה שבשלב זה החניכים והחניכות מצליחים לגבש את זהותם האישית והקבוצתית בשילוב עם הזהות החברתית הרחבה של התיכון והמחנכים לרוב חווים זאת באופן חיובי. בשלב זה הקבוצה עדיין עוסקת מאוד בהווה או בעתיד הקרוב ויש אפשרות לקיים סדר יומי ושבועי ללא לחצים שקשורים לעתיד. באופן יחסי, משנת י"א ואילך יכנסו יותר ויותר ממדים של לחץ כלפי העתיד ובחינות הבגרות והאיזון בין עיסוק בהווה לעיסוק בעתיד ישתנה.
קבוצה יכולה "לסרב" להתקדם לשלב השייכות ולהישאר בשלב ההכרות הראשונית, להמשיך את שלב הגיבוש הבראשיתי ולמעשה לא להתייצב כקבוצה. קבוצה יכולה להישאר בשלב השייכות למשך רוב זמנה בתיכון ולא לעבור לעיסוק בשאלות על המשך הדרך, פרידה וכן הלאה. קבוצות עשויות ליצור שייכות שמבוססת על התנגדות וביקורת ולמעשה לאפיין את מרכזן ביחס שלילי כלפי התיכון וכלפי קבוצות אחרות. קבוצות עשויות להפוך את הנפרדות הטבעית מהמדריכים לריחוק, חוסר אמון ואפילו שנאה.
מאידך, קבוצות עשויות למהר לעסוק בעתיד ובפרידה ולא לשהות בשלב ההווה, או לחילופין "להתבגר" מהר מדי ולהגיע לשלב ההתפכחות, התכלית ומתח המציאות ולפספס תקופה מיוחדת של העמקה, התבשלות איטית ויצירה.
שלב זה מסתיים או מתחלף כאשר נכנס ממד הולך וגובר של מציאות לתוך היומיום וה"חלום" ומופיעים ממדים שקשורים לבחינות בגרות, לשנה האחרונה בתיכון ולשאלות על העתיד. חלק מהחניכים מתחילים את תהליך המיון לצה"ל ומתחילה מחשבה על הצבא והמשך הדרך. לעיתים חופשת פסח במהלך י"א או חופשת הקיץ בין י"א לי"ב יוצרת סיום קשה או קטיעה של שלב זה ולא כדאי להגיע לחופשה במצב שבו אין כלל דיבור על ההבדל בין שנת י"א לי"ב ופרידה מסוימת משלב השייכות וההווה וכניסה לשלב חדש שבו יתרחשו דברים חדשים. בעקרון, סיום השלב מתאפיין בתחושות הולכות וגוברות שהעתיד דופק על החלון. תתחיל להתעורר שאלה חדשה שקשורה למידת ההכנה שהתיכון מעניק "לחיים האמיתיים". שאלה זו מהדהדת בעוצמה גם בקרב הורים ובקרב מעגלים חברתיים שאליהם משתייכים החניכים והגיוני שחלק מהאנרגיה העודפת יופנה חזרה אל המחנכים והקבוצה.
בשלב זה מתעוררות לרוב סתירות בין החוויה החופשית והחברתית שאפיינה את ההתנסות הקבוצתית בתיכון עד כה ובין משימות חדשות, לימודיות ואחרות, המחייבות ממד של התמודדות עם לז, דרישות לקבלת החלטות עתידיות ומדידה חיצונית משווה. בהשלמה לכך מתעורר מתח בין ההווה הקבוצתי המשותף לבין העתיד הבלתי ידוע שיש בו ממדים פרטיים – לאן אלך בשלב הבא של חיי, האם אצא להגשמה, עד כמה אצליח בבחינות הבגרות וכן הלאה. הקבוצה חווה את המעבר הזה באופנים שונים, אך לרוב הוא מכניס יסוד של קושי, של תסכול ושל בלבול, מעין התפכחות מסוימת מחלום ומעבר אל מציאות מורכבת יותר הכוללת הופעה של ציפיות, דפוסי התנהגות ומפה חברתית חדשה של שוליים ומרכז.
במידה והמעבר לא מומשג ומעובד כראוי המתחים עשויים להתפתח לסתירה ולקרע שקשה לאחוז בו והקבוצה תגיב בכעס, הימנעות, היעדרות ואפילו סכנה לפירוק. במובן הזה, שלב הבגרות הוא שלב עדין מאוד שמחייב איזון מתמיד בין קצוות – לא כדאי לוותר על לב החוויה החופשית והחברתית, על רוח הנעורים, המרד והזיקה לקבוצה ולתיכון, ומצד שני לא כדאי לוותר על המשימות הגילאיות מולן עומדת הקבוצה בשלב זה - בחינות הבגרות שמחייבות שינוי והתאמה של לוח הזמנים והפעילות למציאות החדשה, לבטח לקראת אמצע וסוף שנת הפעילות של י"א, ובהשלמה לכך התעצמותו של תהליך ההחלטה לקראת יציאה להגשמה.
בשורה התחתונה, המשימה הגדולה ביותר שעומדת מול הקבוצה בשלב זה היא היכולת לשאת סתירות כקבוצה מבלי להכריע ביניהן, אלא לשאת את המתח ולגדול מתוכו ובעיקר להצליח לחוות ולראות בכך הישג משמעותי של בגרות, בשלות ויכולת.
המחנכים, שלעיתים "נקרעים" בשלב זה בין הרצון להמשיך לקיים פעילות קבוצתית חופשית כבעבר ובין הצורך לעמוד במשימות לימודיות שקשורות להכנה לבגרות על כל הנגזר מכך (תסכול, מדידה משווה, ציפיות לא מותאמות של חניכים והורים, לחץ, חרדה של חניכים וכן הלאה), חייבים גם הם לפתח עמדה חדשה על מצב הקבוצה הראוי. בהמשך לכך, מחנכות ומחנכים שהדגישו את ביקורת המציאות התחרותית נאלצים להתמודד עם שיטה שבמהותה סותרת את המסרים הערכיים והחוויה החברתית ששואפת למרד בקיים, שוויון, הנאה ובחירה. נדרש מהם להצליח לנווט בתוך הסתירות הללו תוך הבנה שהנטייה בשלב זה "ליפול" לצד מסוים – בין אם מדובר בוויתור כמעט מוחלט על הבגרויות תחת הכותרת "יעשה רק מי שירצה" ובין ויתור על הרוח החברתית והחופשית תחת הכותרת "הגענו לחיים האמיתיים" מחטיאה את המטרה ההתפתחותית של שלב זה. ברמה העמוקה, זהו שלב שמאפשר חינוך לאחד היסודות החשובים ביותר בחיים והוא היכולת לשהות בשני ממדים שונים ולנוע ביניהם מתוך בחירה מודעת. זוהי "בגרות" במובן העמוק, משום שרוב חייהם החניכים והחניכות יצטרכו לאזן בין לז וזיקה, בין ממדים ומצבים שונים וסותרים ולחיות בהם ובתוכם באופן ראוי.
כאמור, כתוצאה מדרישה זו, המתחים החברתיים העולים בקבוצה עשויים להיות קשים וליצור מרכז ושוליים חדשים, או להעמיק ולהרחיב פערים קיימים. לדוגמא, חניכים וחניכות שבחינות הבגרות חשובות עבורם יתקשו לשאת פעילות קבוצתית חופשית ובלתי תכליתית ועשויים להאשים חניכים אחרים בעיכוב הלמידה לבגרות. חניכים אחרים שאינם נמצאים במסלול ישיר לבחינות בגרות עשויים לנשור, להיעלם או לחוש מודרים ובלתי רצויים וכן לחוש שהקבוצה איבדה את הערך המוסף שלה ופעילויות חשובות כמו משימה, הדרכה, טיולים וסמינרים נדחקים הצידה. בהשלמה לכך חניכים וחניכות שנמצאים בדרך להגשמה עשויים לחוש ריחוק, קושי ואפילו התנשאות כלפי חבריהם שלא נמצאים בתהליך וכך גם להפך. בהשלמה לכך, ההורים שמעורבים בשלב זה עשויים להוסיף מתח לא קל, החל מהורים שמרגישים שאין מספיק למידה לבחינות ומאידך הורים שמרגישים שבנם או בתם מאבדים את מקומם ואת החיבור שלהם לתיכון.
ברמה החברתית הרחבה הקבוצה עסוקה בשלב זה שוב בעצמה ובאתגריה. יש פחות רצון וצורך להיפגש עם קבוצות אחרות בתיכון אך יחידים שמרגישים שהקבוצה שינתה את פניה עשויים להעדיף שהות ומפגש עם חניכים אחרים ועם קבוצות אחרות, לרוב חניכים צעירים מהם שנמצאים בשלב מוקדם יותר. במובן הזה, הלכידות הפנימית שאפיינה את הקבוצה בשלב הקודם נמצאת בסכנה ממשית, ועשויות להיווצר שתי קבוצות או יותר בתוך הקבוצה הגדולה.
מאידך, אם הקבוצה עומדת באתגר ההתפתחותי של השלב הזה ומצליחה להתבגר כראוי ולהחזיק את הסתירה, נוצר בה כוח חדש ומשמעותי ותחושה חשובה מאוד של יכולת לעמוד באתגרים ממשיים מתחום הלז שעד לפני רגע נתפסו כאזור החולשה של חברי הקבוצה. קבוצה שמצליחה, לדוגמא, לעבור יחד את תקופת בחינות הבגרות ומבלי לוותר על הממד החברתי החיוני שבה, מקבלת אישור לכך שהיסוד הקבוצתי עשוי להוות תשובה משמעותית למכלול אתגרי החיים ולא רק לפן החברתי. נוצרת תחושה ש"עם החבורה הזו עברתי הכל" והקבוצה מתחשלת מתוך כך ומעמיקה את האמון והביטחון שמוקנה לחבריה.
ממד חשוב שמופיע בשלב זה שכדאי להעמיק בו הוא ההתלבטות על יציאה להגשמה והמשך הדרך. חברי הקבוצה נדרשים לקבל החלטה על מידת רצונם ומחויבותם ליציאה להגשמה והממד הקבוצתי והאישי נמצאים במערבולת של מתחים. למרות שהמשך הדרך לאחר סיום י"ב נתפסת כעניין של החלטה אישית, לממד החברתי יש חשיבות גדולה, ומופעל לחץ סמוי או גלוי לצד כזה או אחר. המחנכים שמעורבים בכך נמצאים אף הם במתח גדול בין ציפיות ותקוות, חששות לגבי חניכים ספציפיים וכן תחושת אכזבה שעשויה להיות קשה מאוד מחניכים מסוימים שנתפסו כמרכז והנהגה שבוחרים "להפנות עורף" להגשמה או לעיתים בוחרים בשנת שירות חלופית. דילמת ההגשמה מעמיקה כאשר נפתחות שיחות ישירות הנוגעות לביקורת על אורח חייו של המחנך, בחירותיו והחלטותיו כאדם. מחנכים עשויים לחוש בשלב זה שהם נכשלו, ובהשלמה לכך חניכים וחניכות עשויים להרגיש שהם מאכזבים או לחילופין מרצים את המחנכים שלהם.
שתי ה"משימות" ההתפתחויות הגדולות – בחינות הבגרות על רקע רצון להמשך חיים חברתיים חופשיים וההכרעה הקבוצתית והאישית על הגשמה והמשך הדרך משתלבות האחת בשנייה ומייצרות לא מעט קושי שחייבים לטפל בו באופן עדין וסבלני לאורך התקופה כולה.
בשלהי שלב הבגרות הקבוצה תתחיל לעסוק יותר ויותר בנושא הפרידה וסיום ההתחנכות בתיכון והמתחים המתוארים יחלשו באופן טבעי.
לא מעט קבוצות נוטות "להאיץ" אל עבר שלב הפרידה מוקדם מדי (עוד בתחילת שנת י"ב) ולמעשה לא נותר הווה לעבוד איתו באופן ממשי, כך שהעתיד הופך למרכז העניין לצד עיסוק נוסטלגי בעבר. מאידך, קבוצה יכולה לסרב לעבור לשלב הבגרות ולסרב לעסוק במתחים וסתירות או לחילופין לנסות להכריע בין הסתירות. קבוצה עשויה להיעצר בשלב הבגרות ולסרב לעבור לשלב הפרידה, להכחיש את הפרידה המתקרבת, לנסות להימנע ממנה עד לרמה של התפרקות והיעלמות חניכים.
שלב זה מסתיים כרונולוגית לקראת אמצע – שני-שלישים משנת הפעילות האחרונה. מבחינה מהותית שלב זה מסתיים כאשר הקבוצה מוכנה ובשלה לצלול לתהליך הפרידה שלה מהתיכון וכאשר ברור שסיום ההתחנכות בתיכון נמצא מעבר לפינה. גם אם שלב זה לא מוצה, הראליות של פרידה מתקרבת "דוחקת" בו להסתיים.
השלב הרביעי שחותם את מסעה של הקבוצה בתיכון הוא שלב הפרידה.
מן הסתם שלב הפרידה טעון ברגשות מסוגים שונים ולעיתים סותרים, אך אם הוא מתרחש כראוי הוא עשוי להאיר באופן חיובי את כל הדרך שנעשתה ולהעניק לה פירוש משותף ויקר ערך. בהשלמה לכך זהו גם שלב ההכרעה הסופי לגבי המשך הדרך האישית והקבוצתית.
כאמור, הכניסה לשלב זה מתרחשת כאשר מסה קריטית מתוך הקבוצה מבשילה לכדי התמודדות ישירה עם העובדה שההתחנכות בתיכון עומדת לפני סיום. המחנכים יכולים ליזום עיסוק ישיר בנושא הפרידה במועד זה או אחר, אך הכניסה הממשית לתוך השלב היא ביטוי של הבשלה שמגיעה מתוך חברי וחברות הקבוצה. חשוב לומר שאין תאריך מסוים בלוח השנה שבו "נכון" לדרוש שהקבוצה תעסוק באופן ישיר בפרידה. ההחלטה מתי ואיך לצלול אל תוך תהליך הפרידה היא ייחודית לכל קבוצה. קיימות קבוצות שמתחילות להיפרד חודשים ארוכים טרם סיום השנה ואחרות מוכנות להתמודד עם ההכרה בדבר הפרידה רק שבועות ספורים לפני תאריך הסיום. אפשר להבין מכך שבשונה מהשלבים אחרים, לשלב זה אין תאריך התחלה ברור אך יש לו תאריך סיום ברור ועובדה זו משליכה רבות על אופיו ומקנה לו אופק ברור וחד משמעי, ברוח "שעון החול" שהולך ואוזל. כך או כך, זוהי עובדה שעשויה ליצור מתח ולחץ רב, גם בקרב הקבוצה וגם בקרב המחנכים. לא תמיד ברור מה, אם בכלל, חייבים "להספיק" לפני הסיום ומה משמעותו של אותו "להספיק", האם נעשו כל הסידורים וכל ההכנות הראויות לקראת הפרידה וכיצד בעצם נכון לסיים ברמה האישית והחברתית, לבטח כאשר קיימים תהליכים חינוכיים שנמצאים בעיצומם.
ברמה החברתית, הקבוצה יכולה לנוע על כל הרצף שבין התכנסות והיצמדות הדדית שעשויה להזכיר ממדי הכרות והתאהבות חדשים, נוסטלגיה ומעין התאבלות משותפת על הסיום המתקרב ובין מצב של מעין חזרה לשלב ההיולי והבראשיתי, ריחוק, אדישות וחוסר רצון בולט להיפגש, חוסר סבלנות, התפרקות, שבירת כללים ודרישה "לסיים כבר" עם תעוקת הפרידה המרחפת באופק. יתכנו גם תגובות סותרות בתכלית שמתקיימות זו לצד זו וכן אפשרית מאוד תגובה של השתקעות מוחלטת במשימות לימודיות ובחינות הבגרות ללא מוכנות לעסוק בכל נושא אחר. כך או כך, התגובות לפרידה המתקרבת עשויות להיות סוערות ויתכנו משברים של ממש עד לרגע האחרון ולעיתים אף תקופה ממושכת אחריו. בהיבט הזה המחנכים צריכים להזכיר לעצמם שחניכים מסוימים יחוו את הפרידה בעוצמה רק לאחר אירוע הסיום ולא נכון לנתק מגע כשהאורות במסיבת הסיום כבים.
בהתאמה לכך, זוהי תקופה רוחשת בתחום העיסוק ב"סיפור" מסעה וחייה של הקבוצה לאורך השנים או לחילופין בשיפוט, הערכה וניסיון לאמוד ולהשוות את הישגי הקבוצה והיחידים בה להישגים של קבוצות אחרות או לתלמידים שלומדים בבתי ספר אחרים. סיפורים שונים עולים ומסופרים מזוויות שונות ומעידים על צורך חברתי עמוק לסיפור משותף שיאפשר לכל יחיד למצוא בו את מקומו. זהו צורך משמעותי גם למחנכים העוסקים רבות בתקופה זו בשאלה – אז מה היה לנו כאן בעצם? צוות מחנכים שמתקשה לחוות, לראות ולספר סיפור של משמעות וערך על דרכה של הקבוצה יתקשה מאוד להעביר זאת הלאה לקבוצת החניכים. בהשלמה לכך, הצוות יזדקק לסיוע והדרכה בתקופה רגישה זו כדי לארוג ולחבר את הסיפור המשותף שיתבסס על ערך, משמעות ותחושת הישג, משום שלא מעט פעמים קשה מאוד לספר זאת על עצמך ללא "עיניים טובות" מבחוץ.
ממד נוסף שמתעצם והולך הוא הציפייה והחרדה כלפי העתיד. חברי וחברות הקבוצה עומדים מול תחילת הפרק הבא בחייהם, שלרוב איננו מוכר להם. זוהי חוויה שעשויה להיות מרגשת ומשמחת אך גם ליצור חשש וקושי. גם במקרה הזה, חניכים שחווים חוויות שונות בתכלית עשויים להביא מתחים ממשיים אל תוך הקבוצה שתיאלץ להעניק מקום גם להתרגשות ושמחה וגם לחרדה ועצב בו זמנית. בהמשך לכך, חלון ההזדמנויות לקבלת החלטות לעתיד הולך ונסגר ויש תחושה עזה של דילמה "האם החלטתי נכון". יתכן מאוד שעד הרגע האחרון הקבוצה ככלל וחניכים ברמה האישית יעלו את השאלה הזו.
יחד עם כל הממדים הללו וככל שעובר הזמן, הקבוצה תעסוק יותר ויותר באופן ישיר ומדובר בסיומה הקרוב ותשלים אתו בהדרגה. במידה ותהליך ההשלמה עם סופה של הקבוצה מודרך כראוי באופן שמגדיל חמלה, הקפה ואישור הדדי, הוא יאפשר גם להדגיש את רגעי המשמעות שנצברו ולגבש מהם סיפור משותף על תהליך משנה חיים ברמה האישית והחברתית. בסיפור מעין זה, סיומה של הקבוצה נתפס כשלב טבעי בתהליך ואף כנקודה בעלת ערך, פסגה שבה באים לידי ביטוי כל יכולותיה ועוצמותיה של הקבוצה וחבריה (לעיתים קרובות ערב הסיום הקבוצתי עשוי להוות ביטוי מוחשי לפסגה כזו). הקבוצה עשויה להתמלא בהערכה גדולה כלפי הדרך שעשתה ולחתום את סיפורה כסיפור של גבורה, הצלחה והתפתחות בכל ממדי החיים. בהשלמה לכך יחידים בקבוצה יוכלו להעמיק ולספר את סיפורם האישי ביחס לכך ולאפשר לעצמם להיפרד כראוי מחבריהם. בפרידה כזו כל אחד ואחת זוכה להבין את תרומתו הייחודית לקבוצה ובהמשך לכך להכיר ולהביע במילים את המשמעות והתרומה של כל אחד ואחת מחברי הקבוצה, גם אלו שלא היה לו קל ופשוט לצדם במהלך הדרך.
עבור המדריכים, סוגיית ההדרכה של תהליך הפרידה מעמתת אותם באופן ישיר עם אחד האתגרים הגדולים ביותר בתהליכים חינוכיים – אומנות הפרידה והסיום. המדריכים עצמם נדרשים לאמץ את כל יכולתם ולהביא לביטוי את מלוא ניסיונם עם הקבוצה ולנווט במים הסוערים שמעמתים את האישי עם הקבוצתי, את העבר עם ההווה והעתיד ואת הכישלונות והפגיעות עם ההישגים וההתפתחות. זוהי אומנות הדרכתית של ממש, לא מעט משום שהמחנכים הם חלק בלתי נפרד מהפרידה עצמה וחווים אותה בעוצמה אישית גדולה. לעיתים זוהי גם פרידה של צוות חינוכי שפעל שלוש שנים יחד, וחשוב להעניק גם לכך מקום.
ממד חשוב נוסף הוא הפרידה מהתיכון, צוות המחנכים הרחב והקבוצות האחרות. גם כאן נדרש להיבנות תהליך שיש בו מספר נקודות ציון מובהקות שמאפשרות סגירת מעגל ומעבר אל המציאות החדשה. בהקשר לכך, חשוב להבנות מראש מועדים ואירועים בלוח השנה אליהם יוכלו חברי הקבוצה להגיע לאחר פרידתם מהתיכון.
קבוצה יכולה להאיץ את שלב הפרידה חודשים ארוכים טרם הסיום הרשמי. במקרה כזה עשויה להיווצר חוויה מעיקה וקשה של זמן נמתח, עיסוק אינסופי ברגשות שלא מוביל קדימה וחוסר יכולת לתפקד מול משימות לימודיות ואחרות. מאידך, קבוצה עשויה לסרב להיכנס אל שלב הפרידה, להכחיש את קיומה או להמעיט בערכה לכדי מאורע טכני וחסר חשיבות, עד לכדי סירוב מופגן להשתתף באירוע הסיום.
שלב זה מסתיים לרוב עם סיום השנה, אך כאמור יהיו חניכים שתהליך הפרידה עמם ימשך עוד פרק זמן מסוים. חשוב מאוד שפרק הזמן הזה יוגדר יחד עם החניך.
[1] בובר עשה הפרדה בין מציאות קבוצתית "חברתית" שמהותה העיקרי הוא התכנסות קבוצתית לשם מטרה מסוימת ובין מציאות "בין-אנושית" שכוללת גם התייחסות אל מערכות היחסים בקבוצה כאל תכלית בפני עצמה לצד מטרות נוספות.
הפרק השני מתוך הספר "בית ספר לזיקה" – בו נביט על המשמעות של לשים את היחסים במרכז הפעולה החינוכית
מערך הגיל הרך למפוני העוטף בים המלח.
למסמך הבא שתי מטרות: הראשונה, תיעוד הקמתה של מערכת חינוכית לגיל הרך במלונות מפונים באזור ים המלח, בחודשיים שלאחר פרוץ מלחמת חרבות ברזל. השנייה, לתרום למחקר החינוכי ולגבש תובנות שיוכלו לשרת הקמה של מערכות חינוך בעיתות חירום בארץ ובעולם.
כיצד נבנה תהליך הערכה אחר וחדש ברוח הפדגוגיה החברתית שיחליף את תעודות ההערכה המקובלות?