/
קשה לאפיין באופן מובהק את מהותה של תחושת ההחמצה העדינה המתלווה למעשה החינוכי, אותה תחושה שחוזרת פעמים כה רבות, כאילו הדברים החשובים ביותר נמנעים ולא מתרחשים. בכל אופן, נדמה שתחושה זו הולכת יד ביד עם תקווה מתמשכת שלבטח מאחורי הפינה, ממש שם, מצוי הטעם העמוק שבשמו יצאנו לחנך, והינה עוד רגע, לכל היותר בשנה הבאה, הוא יבוא ויופיע. דווקא את טעמו של הכישלון מכירים כל מחנך ומחנכת, אך את ההחמצה העדינה, הנפוצה והשגרתית יותר, קשה יותר לגלות ולהרגיש, ולרוע המזל כולנו מתרגלים אליה במהירות רבה.
אז מה בעצם ההבדל בין יום פעילות סביר ושגרתי שנגמר כשורה, ובין יום שבו "קרה דבר", אותו דבר שהוא לב ליבו של העניין, רגע כזה שבשבילו בעצם הגענו לעולם החינוך? האם זה רק הסיפור האישי שאנו מספרים לעצמנו, איזה רגש מפעים וחולף? או אולי יש כאן משהו אחר וממשי, מעין מציאות אפשרית בין מחנכת ובין חניכה ומתוך כך בקבוצה כולה, מציאות שאפשר ליצור ולקדם?
על שאלה זו עונה החינוך הדו-שיחי בבהירות רבה – טעמה של ההחמצה העדינה נובע מהתקווה לפגישה שהכזיבה – פגישת אני-אתה שמתרחשת במלוא נוכחותנו, וממנה אנו יוצאים במובהק שונים משנכנסנו. ואכן, רוב הזמן אנחנו לא נפגשים כך. נכון ומדויק יותר יהיה לומר, בהשאלה מבובר, שלעיתים קרובות, אנו נפגשים עם הזולת רק בחלק מישותנו, בחלק מעצמנו. בהשלמה לכך, גם החניך וגם הקבוצה שמולנו נמצאים שם כמעט תמיד רק בחלק מעצמם ולרוב בתוך תחומי בית הספר נקבל בזרועות פתוחות גם פגישה חלקית כזו שבה הצלחנו לומר את מה שמתבקש מאיתנו, לפי דפוס המפגש המוכר והצפוי של מורה שמנסה ללמד ולחנך תלמידים. את כל זה אפשר גם לכנות "הדיאלוג הידוע מראש", משום שתכונתו הבסיסית היא שימור מבנה ותוכן השיח בין הנוכחים, בתסריט מילולי כמעט קבוע שחוזר על עצמו שוב ושוב, לעיתים במשך שנים ארוכות. זהו דפוס פעולה התנהגותי סמוי, בלתי-נראה, דרכו אנחנו מקיימים את מרבית מפגשינו החינוכיים, והוא מעניק לכולנו, גם לחניכים ולחניכות, תחושת ביטחון וודאות שממנה קשה לזוז.
מה אנחנו עושים כשילדים מדברים בשיעור, לא מכינים עבודה, ילד צועק בכיתה טוב שרצחו את רבין, איזה שיעור משעמם, אני עייף אתמול ראינו פורנו, ילד זורק נייר על הרצפה, וכו.
לעיתים דוקא אל מול פגיעה שנוגעת בנו אנחנו נוטשים את המונולוג ונכנסים לאזור אחר, עליו נדבר.
זה דפוס תקשורת שרכשנו אי שם בעבר דרך חיקוי, הורה, מורה מבוגר אחראי והתקבע אצלנו כעובד ויעיל, גם אם הוא לא. במערכת החינוך למדנו לא לאלתר אלא ללכת בנתיב ידוע. לאלתר זה מסוכן.
למונולוג הזה יש שני צדדים, אני אומר את מה שנראה לי נכון שמורה טוב בעיני היה אומר בסיטואציה הזו ואילו הילד עונה את מה שלדעתו הייתי רוצה לשמוע או את מה שמתבקש חברתית לומר בסיטואציה הנתונה.
בקיצור, החניכים כלואים בזה לא פחות מאיתנו בגלל יחסי המרות והסמכות. הם לא יכולים לדבר באופן שיתפס כמביך או רגיש. בגלל זה דיאלוגים בכיתה הם נדירים ודורשים קבוצה ואמון.
חמישה דפוסים אופייניים:
למעשה אלו לא דיאלוגים אלא מונולוג שמבקש לסדר ולארגן את הדברים והוא לרוב חד סטרי וכאמור ידוע מראש ואפילו די משעמם. ברמה מסוימת הוא כבר בלתי נראה וקורה מעצמו בלי שאנחנו שמים לב.
הדיאלוג המחנך על פי בובר מתחיל במקום אחר לחלוטין, בקו החיבור בין האני לאתה מבלי לוותר על היותי מורה. המורה מוביל כאן לא החניך. המורה אחראי על הדיאלוג וגם משתתף. החניך משתתף.
כמה נקודות לדיאלוג אחר:
השעיית המציאות. האם אני מוכן לשים דברים בצד ולהתרכז כל כולי עכשיו בו ולנסות לראות את המציאות דרך עיניו?
המוכנות לשינוי... האם שניה לפני שאני פותח את הפה אני מוכן לאפשרות להשתנות ולשנות את עמדותי מבלי לוותר על מי שאני כאדם.
אפשרות ההפתעה. האם אני מוכן לשמוע משהו חדש ומפתיע או לומר משהו שיפתיע אותי או את החניך
הפתיחות לחיבור חינוכי חדש, ברית זמנית. האם אני מוכן שבעקבות הדיאלוג יווצר חיבור שידרוש ממני שינוי סדר יום ומחויבות חדשה לילד?
בניגוד למקובל, אותנטיות רגשות והבעה רגשית הם חשובים אבל לא ליבת העניין אלא תוצר של מפגש דיאלוגי. לא בכל מפגש שהיו בו רגשות או דמעות היה דיאלוג. כמו כן אני לא צריך להיפרד מתפקידי כמורה כדי להיות בדיאלוג כזה. זה לא דיאלוג בין חברים.
הפרק השני מתוך הספר "בית ספר לזיקה" – בו נביט על המשמעות של לשים את היחסים במרכז הפעולה החינוכית
מערך הגיל הרך למפוני העוטף בים המלח.
למסמך הבא שתי מטרות: הראשונה, תיעוד הקמתה של מערכת חינוכית לגיל הרך במלונות מפונים באזור ים המלח, בחודשיים שלאחר פרוץ מלחמת חרבות ברזל. השנייה, לתרום למחקר החינוכי ולגבש תובנות שיוכלו לשרת הקמה של מערכות חינוך בעיתות חירום בארץ ובעולם.
כיצד נבנה תהליך הערכה אחר וחדש ברוח הפדגוגיה החברתית שיחליף את תעודות ההערכה המקובלות?