Author Archives: מורן גורן

  1. כוונה ואחריות כחלופה לדפוס תוצאה-הצלחה-כישלון בפדגוגיה החברתית / מאת אודי יעקב

    Leave a Comment

    על הכישלון במערכת מדידה ואובדן הכוונה

    החינוך הפורמלי מבוסס בעיקר על תוצאה מדידה ולא על כוונה, ניסיון ומאמץ.

    רובנו גדלנו בשדה חינוכי מבוסס תוצאות: כמה יצא. מה התוצר. מה הציון. מה התוצאה ועד כמה היא טובה – יותר או פחות מתוצאות אחרות. תוצאות ניתנות למדידה, לביקורת, לשיפוט ולכאורה גם לשיפור, בשונה מכוונה או מניסיון ומאמץ שנתפסים כבלתי מדידים ומתוך כך פחות אמינים. וכך, גם כאשר "התאמצנו" ו"התכוונו" והמאמץ לא הוביל לתוצאה המקווה, המשמעות ותשומת הלב הופנו באופן כמעט בלעדי לאי-העמידה ביעד והרבה פחות לכוונה שלנו. כולנו למדנו את הלקח הפשוט בבית הספר – ככל שתניב יותר תוצאות המגולמות בציונים גבוהים, עד כמה שניתן במינימום מאמץ, כן ייטב – גם לך וגם למערכת. זהו ההיגיון החרושתי במיטבו – מקסימום תוצר במינימום השקעה. השיטה החרושתית הקלאסית שמבטאת זאת היטב היא פס היצור המתוכנן. כשבארה"ב רצו לפתח מערכת חינוך, הם הזמינו את הנרי פורד, מחלוצי פס הייצור האפקטיבי, כדי לייעץ להם כיצד יפעלו בתי ספר המוניים. לא, זו לא בדיחה.

    כך, בעולם חינוכי של תוצאות ותוצרים נולד באופן כמעט מידי גם הכישלון. זאת משום במקום שבו יש תוצאה מבוקשת וברורה והיא מרכז העשייה, יש "הצלחה" ויש כמובן "כישלון", והם מתקיימים כניגודים מובהקים שאינם נפגשים לעולם (בתווך בין הכישלון המובהק להצלחה הברורה קיים אזור רחב למדי הזוכה לשם הבלתי מחמיא – בינוניות). למרות ההסכמה המערכתית הרשמית שהכישלון שייך בעיקר לתחום הציון במבחן או מטלה, משמעותו והשפעותיו העמוקות של הכישלון ניכרות כמעט בכל ממדי החיים והוא מלווה אותנו מילדותנו כצל המתקיים מכל עברנו ומאיים להגיח ברגעי חולשה או רפיון. זהו אותו כישלון אשר למדנו לחרוד מפניו בלילה שלפני מבחן, אך נוכחותו מורגשת בעוצמה גם לפני מפגשים, אירועים, ואפילו סביב משחקים ופנאי ולבטח במשימות גדולות שמלוות אותנו לאורך חיינו כמו יחסים קרובים, הורות או עבודה ויצירה. זהו אותו כישלון שילדים מסוימים חווים אותו באופן מתמשך מהרגע הראשון בו הגיעו למערכת החינוך והם טובעים בתוכו כך שהוא הופך לחוויה המרכזית והמכוננת של חייהם, וילדים אחרים חרדים מפניו באופן כה עז עד כי חוויית בית הספר שלהם הופכת לבלתי נסבלת גם אם מעולם לא נכשלו באופן ממשי באף בחינה גלויה או סמויה.

    בהיגיון הזה, הכישלון מאפשר את קיומה של "הצלחה" ובמובנים רבים היא נובעת ממנו. ממש כפי שמבחן שבו כולם קיבלו מאה לא נתפס בעיני הציבור כהצלחה אלא כמבחן סתמי וחסר ערך, ההצלחה מותנית בקיומו של כישלון, וככל שממדי הכישלון גדולים ורחבים יותר כך ה"מצליחים" מובהקים ומבהיקים יותר. אלא שבשיטה מעין זו גם גורלם של המצליחים עצמם איננו כה מזהיר. במערכת מדידה של תוצאות משוות ההצלחה איננה חוף מבטחים אלא היא לרוב רגעית, קשה לשמר אותה והיא נוטה להיות חד ממדית ותחומית ולא מקיפה. כאשר היא מושגת בקלות היא לא מעניקה תחושת ערך משמעותית וכאשר היא מושגת במאמץ רב מתגנב עד מהרה שוב הפחד העמוק על כישלון אפשרי וסביר בפעם הבאה. אומללותם של המצליחים בשיטה המדידה נראית אחרת מאומללותם של הנכשלים, אך היא ממשית מאוד ושניהם מהווים שני צדדים משלימים לאותו מטבע מפוקפק של לחץ, דיכאון וחרדה.

    הקבוצה האחרונה במציאות המוזרה הזו היא הקבוצה הרחבה והחביבה של הבינוניים. בבית הספר הם מתמקמים באזור השבעים, עם קפיצות קלות לשמונים ונפילות מסוימות לשישים. יש להם מעט רגעי הצטיינות והצלחה מדידה ולא המון רגעי כישלון מובהק. רובנו נמצאים שם, ולמדנו להסתדר עם המצב הזה לא רע. בסופו של דבר, בהיגיון המדיד המתבטא יפה בפעמון גאוס, זוהי הקבוצה שרוב הציבור משתייך אליה, ובה נמצאים אלו שנקלעו לשם ומנסים נואשות להתקדם אל הצלחה מובהקת לפחות בתחום אחד, או אלו שהגיעו לשם מתוך ויתור על המרוץ והלחץ של ההצלחה. הבינוניים מבחירה עשויים לשמור כך על שפיותם, אבל הם נדרשים לעמוד שדרה חזק ולהתבוננות ביקורתית מתמדת, כדי לא להשתכנע שהם אכן הרוב הדומם וחסר הייחוד שיחיה לכל היותר חיים רגילים וסבירים מתחת למצליחנים ה"אמיתיים". אלו שנמלטו ממרחב הבינוניות והצליחו ליצור הכרה בכך שהם "טובים" בתחום מסוים, עשויים לסחוב איתם תחושה עמוקה של חוסר בטחון וחשש, הרי בסתר ליבם הם יודעים שהם שייכים לקבוצת הבינוניים, ועוד רגע כל מי שסביבם ומעריך אותם כמצליחים יגלה את סודם. אכן, לא מאוד בריא.

    ובינתיים, במציאות שכזו – מה קורה לכוונה? הכוונה, כמובן, חשודה מאוד ואין לסמוך עליה בשום אופן. במערכת מדידה "ניסיתי", "התכוונתי" ,"רציתי" הם ביטויים של התנצלות, הצטדקות ותירוצים, ולא מרחב ממשי שאפשר לחקור אותו במשותף. כך מתרחשת טרגדיה עמוקה שבה ניגע בהמשך, רק נאמר בשלב זה שאי היכולת לעגון על "כוונה" ולפתח אותה מונע ממרחב שלם פורה ביותר להתקיים. זהו מרחב שעשוי להעניק לא רק תחושת ערך ומשמעות לאדם, אלא לשנות במידה רבה את איכות הפעולה המתקיימת ולבסוף גם את תוצאותיה. במציאות מדידה של כישלון-הצלחה, ההבדל בין כוונה דלה לכוונה עמוקה כלל איננו קיים. יוצא מכך שבמערכת שכזו אנו כמעט אף פעם לא לומדים כיצד "להתכוון" וכיצד לגייס את יכולותינו באופן ממוקד, מתמשך ועמוק כך שהפעולה שנעשה תתרחש באופן איכותי.

    באימון נכון של כוונה, גם אם התוצאה שהושגה לא מספקת, ההתפתחות אותה חווינו עשויה להיות עצומה ותחושת הערך שנפיק ממנה משמעותית מאוד. מסתבר שאם מתבוננים על כך אחרת, הנפש, הרוח, וגם הלמידה וההתפתחות האנושית והחברתית איננה ליניארית ומדידה, לבטח לא בכלים מוגבלים שכאלו. היא תחוחה, גמישה, ובעיקר בלתי ממושמעת במובן של תבניות ברורות. ועדיין – המושג כישלון, והורתו – המושג "טעות" – מכוננים במידה רבה את כל החיים שלנו, ושולטים בטוטליטריות חסרת רחמים בשדה החינוך. השליטה הזו נוכחת אצל תלמידים ותלמידות אבל גם אצל מחנכות ומחנכים. למעשה, המערכת כולה – מקטן עד גדול בנויה כך, תוך שהיא מחסלת בפועל את היכולת להתכוון ואת משמעותה החשובה של כוונה.

     

    כישלון כרוני בקרב חניכים ומחנכות

    הסבל המתמשך של הנכשלים, המאמץ העקבי של הבינוניים להגיע למעלה, ולצדם ניסיונות התחזוקה העצומים של המצליחים הם הקרקע עליה צומח כאב מתמשך וחריף במיוחד בקרב חניכים וחניכות במצוקה כלכלית-חברתית, ובהתאמה לכך גם אצל מחנכיהם. אותם חניכות וחניכים הם המקרה הכרוני בתחום הכישלון שהמערכת "איבדה לגביו תקווה". עבורם, המדידה לא רק מכאיבה, מחלישה ומדירה אלא מהווה כלי כלכלי וחברתי מבהיל ביעילותו השומר עליהם למשך דורות במצב הישרדות מתמיד – מיואשים, מדוכאים, עניים, מוחלשות ושקופים-שקופות. אותם ילדים ובני נוער במצוקה חווים מציאות חיים בלתי נסבלת ומואשמים שוב ושוב בכך שלא התאמצו מספיק לשנות אותה. "סיפורי סינדרלה" תוקפים אותם ללא הרף ושמועות על שכן או קרוב משפחה שצמח מצריף רעוע אל פסגת השפע בזכות מאמציו, יוצרים חוויה של השפלה, אשמה וחוסר תקווה. בעיני ההיגיון המדיד, סיפורם של ילדי המצוקה הוא השוט האפקטיבי והמאיים על ה"נורמטיביים" והבינוניים (אם לא תתאמץ תראה לאן תגיע). בהתאמה ובהמשך להאשמת הנכשל, מואשמים גם מחנכיהם בכך שלא התאמצו מספיק להעלות את תלמידיהם משפל הישגיהם אל מקום סביר, כי הרי החינוך הוא המקום היחיד שבו אתה נשפט ונמדד ביחס להישגיו של מישהו אחר, וכולנו בצורה כזו או אחרת מקבלים על עצמנו את ההיגיון העקום והמוזר הזה.

    אותם מחנכות ומחנכים מואשמים לרוב בחוסר מקצועיות, בהזדהות יתר עם החניכים, באי עמידה על גבולות וחוקים, באי מתן ערך לנורמטיביות ובאופן כללי בתפקוד בלתי יעיל ולעיתים אף בעצלנות. כישלונם המדיד של החניכים הוא ראי אכזרי לכישלונם של המחנכים, ולא רק בפן ההישגי והלימודי אלא לצערנו גם בתחומים אחרים, קשים הרבה יותר כמו נשירה, אלימות, בעיות התנהגות ואפילו אובדנות. המחנכים והמחנכות שלעיתים מנסים ברגעים שכאלו להביע מחאה על השיפוט החותך שנעשה לחניכיהם ולהם עצמם מוצאים שמילים כמו "כוונה", "מאמץ" ו"ניסיון" מחווירים אל מול תיאור התוצאות העגומות והמוחשיות. הם שומעים באופן ברור שוב ושוב ש"בבית הספר השכן" דווקא הצליחו לקחת אותם חניכים בדיוק ולהוציא אותם מלאי יחידות בגרות, התנהגות תקינה, אופק תעסוקתי ושירות משמעותי בצה"ל. המשמעות של משפט כזה היא אחת – אתם מחנכים גרועים בבית ספר גרוע. קרי – נכשלתם.

    וברגע כזה, מה מתרחש בקרב מחנך שנתן את כל כולו לחניך, הפעיל את כל יכולותיו, יצר, השקיע, ליווה, אהב – ולבסוף המציאות הבלתי נסבלת של חיי החניך הכריעה את הכף? במבחן התוצאה החניך והמחנך עומדים בקטגוריית הכישלון. בשאלת הכוונה, הרוח והניסיון להיאבק במציאות בלתי סבירה למרות שרוב הסיכויים פועלים כנגדם  – הם עומדים במקום אחר לגמרי שראוי, אולי יותר ממקומות רבים אחרים, להיקרא גבורה אנושית ומוסרית. אלא שכל זאת – כלל לא נספר, ונחשב כתירוץ רעוע וחסר תוקף. כך, אותו מחנך, דווקא בגלל שהוא אדם מצפוני שהחליט לפעול בקרב מצוקה, נענש ומוכה פעמיים –

    פעם אחת על ידי קולות חיצוניים ומערכתיים שלרוב לא מבינים דבר וחצי דבר במהותה של פעולה חינוכית כזו ומגדירים בקלות רבה ואובייקטיבית את מסעם של החניך ושל המחנך ככישלון מובהק.

    ופעם שניה על ידי תחושת האשמה הבסיסית שמקננת בו. גם היא לוחשת לו באופן קבוע "אולי נכשלת?" והתחושה מרה מאוד, שוחקת באופן מהיר ולבסוף ממוטטת.

    וכך, למרות שכמעט כל מחנכת ומחנך כאלו יודעים ומבינים לאחר כמה שנות ניסיון שפעולת חינוך ומפגש בשוליים של המציאות היא לרוב לא מדידה ויותר מכך – שפעמים כה רבות פעולה במציאות של כאב ומצוקה לעיתים מסתיימת באופן עצוב בתוצאות קשות או בלתי נסבלות, הם עדיין חשים את צריבתו המייסרת של הכישלון המדיד ועומדים מולו חסרי אונים. זוהי נקודה קריטית שחשוב לעצור עליה, משום שהיא עשויה להגדיר במידות רבות את אורח החיים החינוכי וגם את אורך החיים החינוכי (לרוב קצר) של אותו מחנך ולבסס אותה על סבל מתמשך, חוויה של חוסר משמעות וערך ולסיום תחושה שכל המאמץ, לעיתים ארוך וממושך, היה לחינם.

     

    חלופה אפשרית

    אם ברצוננו להציב חלופה ראויה לשיטה המדידה ושחלופה שכזו תהיה משמעותית ואפקטיבית, אנחנו לא יכולים להישאר רק עם שלילתה של המדידה המשווה ושיטת ה"הצלחה-כישלון". ברור כי חייבת להיות כאן הצעה לגמרי אחרת להתבוננות על הפעולה החינוכית, שמאפשרת הענקה של ערך, משמעות ותקווה (גם למחנכת וממנה לחניכות) סביב הפעולה המתמשכת בקרב קושי וחוויית כישלון, זאת ללא קשר, או עם קשר יחסית מועט לתוצאותיה של פעולה זו. מן הסתם, הצעה שכזו תוכל לשמש כבסיס רחב לפיתוח ראייה אחרת על חינוך, למידה, ומפגש אנושי, כך שאולי – ילדות וילדים יגדלו עם אפשרות נוספת להתבונן על פעולתם וחייהם – לא רק תוצאה, כי אם גם כוונה וניסיון.

    יתכן שפתרון אפשרי מצוי בעצם היכולת למרוד בהגיון החרושתי המבקש למדוד בעיקר תוצאות ותוצרים, ולעגון על מהות אחרת בתכלית – כוונה ראויה, אליה נכון להגיע בשילוב של שלושה ממדים. להלן:

    1. מעבר מ"כשלון-הצלחה" בממד החיצוני אל יעדים הנובעים מתוך הכרות אני-אתה.
    2. מעבר מיעדים כלפי החניך אל יעדים אישיים שלי כמחנך.
    3. מעבר של כובד המשקל מתוצאה לכוונה ראויה.

     

    הממד הראשון: מעבר מ"כשלון-הצלחה" בממד החיצוני אל יעדים הנובעים מתוך הכרות אני-אתה

    הממד הראשון אשר מהווה במידות רבות גם את הבסיס להמשך הדרך, הוא המוכנות לעבור מיעדים חיצוניים, מערכתיים וכלליים המתיימרים להיות "אובייקטיבים" לכל, אל יעדים אישיים הנובעים מתוך הכרות עומק בין המחנך לחניך. זהו שלב קריטי ביכולת להציע חלופה להיגיון ה"הצלחה-כישלון" המערכתי ובעיקר לפן אכזרי בתוכו – ההערכה המשווה. היעד החיצוני, לדוגמא, של הצלחה במבחן גמר משווה, יוצרת אשליה חמורה של שוויון וגוררת האשמת הנכשלים – החניך והמחנך. לכאורה, המבחן זהה לכולם וכולם מקבלים הזדמנות שווה להצליח בו, בהתאם לכמה התאמצו ולמידת ההשקעה שלהם ושליטתם בחומר. אך המציאות אחרת לגמרי. עבור נער מצפון תל אביב ועבור נערה מלוד המבחן הוא שונה לחלוטין, ולא בגלל פערים אינטלקטואליים (אלא אם מניחים שהאינטליגנציה חולקה אחרת בצפון תל-אביב ובלוד), אלא בשל פערים ברורים בגישה למשאבים, לחינוך, וכמובן בשל נסיבות חיים כלכליות וחברתיות.

    אם ההצלחה במבחן זה היא ליבת התהליך החינוכי והיעד המרכזי שאנו, המחנכות והמחנכים, מודדים ונמדדים לפיו, הרי שאנו כלואים במציאות בלתי אפשרית וכולאים כך גם את חניכינו. ושוב – הנפגעים הבולטים מהגיון זה הם החניכים והחניכות במצוקה חברתית כלכלית.

    החלופה האפשרית לכך מתקיימת בתוך היכולת ליצור יעדים אישיים שנובעים מתוך מפגש ולאחר תקופת הכרות משמעותית. כך, אוכל לומר, שעבור חניך אחד היעד שייווצר יהיה יציאה לעבודה, עבור השנייה תואר באוניברסיטה הפתוחה, עבור השלישי מעבר לחיים בסביבה מגנה ובטוחה ועבור הרביעי תעודת בגרות מלאה וכן הלאה. יעדים אלו, שהנם עדיין יעדים מדידים וברורים, משתנים לחלוטין מחניך לחניך, משום שמצבו של כל חניך שונה בתכלית ממצבו של חברו. כמובן שאפשר לצרף יעדים, ליצור קבוצות קטנות ולחבר בין המסלולים השונים, אך העיקרון נשאר זהה – יצירה של יעדים ממשיים מתוך תהליך הכרות ובחירה התואמים במידה רבה את מצב החיים של החניך והחניכה, רצונותיהם, שאיפותיהם ובעיקר – מוגנותם, ביטחונם ותחושת ערכם ומקומם בעולם.

    על יעדים אלו חשוב "להגן" ללא הרף מפני אמירות מערכתיות חותכות, ולזכור כי היעד שהוצב בין מחנך לחניך לא נופל מהיעד ה"אובייקטיבי" לכאורה שהציבה המערכת, ויותר מכך – ברוב הפעמים יעד זה יהיה צודק יותר, נכון ומשמעותי יותר, ולבטח יהווה כוח נגד להדרה ולהחלשה שנוצרים ללא הרף בקביעת יעדים מדידים זהים לכל. בשיחה או ישיבה שבה יוצגו יעדים כלפי החניכים, המחנך חייב להשמיע קול ברור, בהיר ובעיקר בלתי מתנצל כלפי היעד שהוצב וכלפי עמידה בו.

    חשוב להרחיב מעט על האופן שבו "נוצרים" יעדים כאלו מתוך תהליך ההכרות. ככלל, נכון יהיה להקדיש להכרות לפחות כשלושה חודשים לפני שמציבים יעד כלשהו. בתקופה זו אמור המחנך להתקרב אל החניך באופן כזה שיוכל לספר עליו סיפור רהוט ומורכב הכולל חלקים שונים – נסיבות החיים והמציאות שבה החניך חי, פחדים וחששות, תקוות, מה מעניין את החניך ומה משעמם, ממה הוא נרתע ולמה נמשך, לאילו בורות מטאפוריים וממשיים הוא בדרך כלל נופל ואילו כוחות קיימים בו ובסביבתו כדי לחלץ אותו משם, איפה החניך "חכם" מאוד והיכן הוא מתקשה, ועוד. בתקופה זו גם אמור להיווצר יסוד חזק מספיק של אמון בין החניך למחנך שמאפשר כניסה לתהליך של הצבת יעדים ללא חשש משיפוטיות יתר או אכזבה.

    בתקופה זו, יעדים "בוקעים" מתוך היחסים ונוצרים כמעט מעצמם, ולרוב כל מה שנשאר הוא לתת להם תוקף של הצהרה ברורה. הם יכולים להיות תוצאה של שיחה ספציפית או סדרת שיחות, או להיקבע ברגע אחד של בהירות וגילוי. חשוב שהמחנך יקפיד על שני דברים:

    אחד – לחשוף את החניך ובפני החניך אפשרויות שונות ומגוונות ולא רק אפשרות אחת כיעד. יתכן, לדוגמא, שנער שחווה אלימות בבית יעדיף להציב יעד של תעודת בגרות ולא יעד אחר הנוגע לכאורה לשיפור המצב בבית, וזה בסדר גמור. אם המחנך מציב בפני החניך רק יעדים שנראים דחופים או קריטיים בעיני המחנך, עשוי להתפספס עולם שלם של אפשרות, חירות ובחירה. עלינו לזכור שלעולם לא נוכל לדעת בברור מה יצור עבור אותו חניך את תחושת הערך הממשית בהווה ועלינו לתת לכך מקום.

    שני – המחנך חייב, לפחות בחלק מהצעותיו לחניך, למצוא את עצמו רואה בחניך את מה שהחניך עדיין לא רואה בעצמו. היעד חייב להיות בטווח ההשגה של החניך, אך יתכן שהחניך לא מכיר ולא מודע לטווח השגתו העצמית ולתהליך שהוא עשוי לעבור, וכאן מקומו של המחנך. נער יכול להאמין בכל ליבו שאין סיכוי בעולם שהוא יצליח לעבור מבחן במתמטיקה אך לאחר תהליך מהיר למדי עם עזרה מדויקת הוא יוכל גם יוכל, וכן הלאה.

     

    הממד השני: מעבר מיעדים כלפי החניך אל יעדים אישיים שלי כמחנך

    זהו ממד נוסף, שבו מתחיל המעבר המהותי מיעדים לכוונה. הניסיון כאן הוא לקחת חזרה את השליטה על הדפוס הבעייתי של שיפוט ומדידה של המחנך ביחס להישגי החניך, ולהעבירם אל תחום שנמצא ביכולת עיצוב גבוהה הרבה יותר – יעדיו של המחנך כלפי עצמו.

    אני, כמחנך, יכול להציב יעדים שונים לשבוע פעילות, חודש ושנה. אני יכול להציב יעדים כלפי קבוצת חניכים וחניכות וגם כלפי חניך יחיד. אלא שיעדים אלו יתחילו ויסתיימו ב"אני", ולא יהיו מבוססים על יעדיו של החניך.
    דוגמא קלאסית:

    במקום להציב לעצמי יעד ש"החניך יקבל מעל לציון כזה או אחר בבגרות במתמטיקה", היעד ינוסח כך – אני מציב לעצמי יעד להיפגש אישית פעמיים בשבוע בשנה הקרובה עם החניך ולהכין אותו לבגרות, תוך שאני מתייעץ עם מומחים בתחום ועושה מאמצים ברורים להכין אותו לבחינה.

    למרות הכאב והקושי, גם אם החניך נכשל בבחינה או לא הצליח כפי שציפה, גם אם החניך לא הצליח להגיע לכל המפגשים, ואני הייתי שם ועמדתי ביעד שאותו הצבתי, זו תוצאה שאני יכול לקבל, ובמובנים מסוימים אפילו לראות בה סוג של הצלחה לא מבוטלת (אגב, גם החניך עשוי לראות בה הצלחה אם כוונתו ומאמציו היו במקום הנכון – אך על זאת בהמשך).

    חשוב לחוש את גודל הקושי המתלווה למעבר כזה. אנחנו כל כך לא מתורגלים לחשוב כך, והתגובה המידית היא – "עזוב שטויות, הוא נכשל, ואתה נכשלת כמורה". זהו בדיוק הדפוס שכדאי וראוי לצאת נגדו, משום שבשורה התחתונה, הוא מוביל בדרך כלל לשחיקה מהירה ועזיבה של שדה החינוך, או מעבר מהיר אל שדות יותר "מוצלחים" בחינוך המדיד.

    עבור המחנכת הפועלת בקרבת כישלון ומצוקה, מעבר ליעדים אישיים הוא קריטי ומהווה מעשה של שחרור. מחנכת כזו, שכנראה תמצא את עצמה ביום מן הימים עומדת מול מצבים טראגיים, בחוסר אונים ובכאב עצום (תולדה של מציאות חברתית בלתי נסבלת ולא של כישלון חינוכי כפי שנהוג לחשוב), תוכל לומר לעצמה "הצבתי לעצמי יעד להיות מקום עבור הנערה הזו ועמדתי בכך" בלי קשר לתוצאה שעשויה להיות מרה וכואבת. זהו בסיס היכולת שלה לשמור על תחושת ערכה, על שמחת חיים, על אופטימיות ועל היכולת לסייע לעשרות נערות נוספות במהלך הדרך.

    אלא שאם הולכים בדרך זו, חשוב מאוד לעמוד על שאלה נוקבת – מה קורה אם הצבתי יעד שלא הצלחתי לעמוד בו? לדוגמא – קיבלתי חניך שהתנהגותו פוגענית ואלימה, הצבתי יעד שאפגוש אותו אחת לשבוע באופן אישי מחוץ לבית הספר. בפועל חלפה השנה ונפגשנו רק שלוש או ארבע פעמים. מצבו הידרדר והוא פגע באחרים ולבסוף נאלצנו למצוא עבורו מקום אחר ללמוד בו, או גרוע מכך. מה קרה כאן? באופן ברור לא עמדתי ביעד שהצבתי לעצמי. אני יכול לקשר את זה לתוצאה העגומה במציאות או להדוף זאת. אך ריאלית – במידה והצבתי יעד ולא עמדתי בו, עלי לקרוא לעצמי (עדיף בעזרת מלווה וחבר) לחשבון נפש כזה או אחר. יתכן מאוד שלא אני הייתי הסיבה הישירה להחרפת המצב. ואולי כן. כך או כך – זה לא משנה. הזרקור עובר אלי, ו"תשובתי" בפני המציאות חייבת לנבוע משם, כולל חוויית האשמה שיש לטפל בה, כולל הניסיון לתקן, וכמובן המחויבות להשתפר ולשפר בפעם הבאה.

    חשוב לשים לב שדווקא העברת היעדים מהחניך אל עצמי מחייבת אותי הרבה יותר להמשך תנועה (לעיתים גם כואבת, מייסרת, מעמתת) עם עצמי כמחנך. יעדים שנמצאים בגזרת החניך עשויים להישאר בעיקר שם, ולא לקדם אותי כלל.

     

    הממד השלישי: על חשיבותה של כוונה וניסיון ההגשמה – "עדיף כישלון אחד שנעשה בכיוון הנכון מעשר הצלחות ריקות"

    הממד השלישי שבו נעמיק, מציע לנוע באופן מהותי מעולם של יעדים ותוצאות אל עולם של כוונה וניסיון הגשמה. נקדים ונאמר, כי המעבר הזה איננו חד פעמי או מוחלט, אלא מהווה אפשרות נוספת בתוך היומיום החינוכי. זוהי אפשרות רדיקלית, שאיננה מתאימה לכל מצב ולכל רגע, אך עצם קיומה יכול לצבוע באופן אחר לחלוטין את המעשה החינוכי ואת החוויה הנלווית אליו.

    בממד הראשון הצענו לעבור ממדדים חיצוניים וממסדיים של הצלחה-כישלון אל יעדים הנובעים מתוך הכרות.

    בממד השני הצענו לעבור מיעדים כלפי החניך אל יעדים כלפי עצמנו כמחנכים, צוות וכן הלאה.

    ובממד השלישי אנו מבקשים לעבור מאחריות בלעדית על תוצאות היעדים באשר הם, אל אחריות שלמה יותר הכוללת גם את  הכיוון, העומק ואיכות הכוונה שמניעה אותנו.

    מהי בעצם אותה "כוונה" ומדוע היא חשובה כל כך בשדה המפגש החינוכי?

    בפדגוגיה החברתית, כוונה נמצאת בנקודת החיבור הבלתי נראית שבין הרוח והמציאות – קרי בניסיון ההגשמה.

    הרוח – רעיונות, אידאות וערכים הנוגעים לערכים כגון שוויון, צדק, שלום, הן מצע קריטי לכל ניסיון ולכל מעשה, אך עשויים להישאר מנותקים למדי מהחיים הממשיים, המציאותיים. זאת, עד אשר מתקבלת החלטה ממשית לנסות להגשימם בהווה.

    "כוונה ראויה" במשמעותה העמוקה, היא הניסיון להפגיש בין הרוח ובין המציאות סביב רגע ממשי, או לנסות "לענות על שאלת הרגע מתוך הנצח". במילים אחרות זה הוא למעשה ניסיון הגשמה – להפוך את הרוחני לממשי מבלי לאבד אף אחד מהיסודות הללו – לא לוותר על הרוח והערך אך גם לא להתעלם מקיומה של מציאות ממשית וחד פעמית התובעת פעולה כאן ועכשיו.

    למעשה, בכל פעם שהמחנך מנסה להביא מעולם הרוח והערכים – לדוגמא את שוויון ערך האדם – אל רגע ייחודי עם חניכיו שתובע ממנו "תשובה", הוא מנסה "להגשים", קרי לחבר בין רוח ובין מציאות. במילים אחרות, כל ניסיון ההגשמה מבוסס בראש ובראשונה על כוונה במובנה העמוק ביותר לגלם בתוך המציאות משהו מהאפשרי והאוטופי. כוונה שכזו מכוננת את אפשרות הזיקה בתוך החינוך ואת האפשרות לפעול לא רק בתוך המציאות אלא גם מתוך המציאות אל שינויה המבוקש והרצוי. בלעדיה, החינוך והמפגש האנושי הופכים, עם הזמן, לפעולות טכניות או ממסדיות אשר משחזרות שוב ושוב את דפוסי המציאות הקיימים.

    במובן זה, "כוונה ראויה" היא כל ניסיון להביא אל הממשות משהו מן הראוי תוך הבנת המגבלות הקיימות, מתוך הבנה שגם המציאות תשתנה מתוך הרעיון אך גם הרעיון יתגוון ויתגלם באופנים בלתי צפויים מתוך מפגש עם המציאות ועם המצב הייחודי שנוצר. וחשוב מכך, כוונה לוקחת בחשבון שלעיתים המעשה לא מצליח ולא מתגשם, אך עדיין – היה כדאי וחשוב לנסות להגשימו שוב ושוב גם בפני מציאות סרבנית. וכך, עצם הניסיון המתמשך הזה ולאו דווקא תוצאותיו – הוא הדבר החשוב והמלמד שאותו נחפש ואותו ננסה לאמוד שוב ושוב. כמובן שאנחנו לעולם לא יכולים ויכולות להשתחרר לגמרי מראיית התוצאות, אמידתם וחשיבה מחודשת עליהם ומתוך כך על הדרך שלנו, אך על פי הצעה זו הן לא העיקר והן לא המניע לפעולה ובאופן יותר עמוק – אחריותנו, ברובה, לא חלה עליהן אלא על עומק ואיכות ניסיון ההגשמה. קרי – גם אם הניסיון נכשל במבחן התוצאה, עדיין מירב האחריות היא על איכות ועומק הניסיון שנעשה והרבה פחות על התוצאה (לעשות אותו בלב שלם עד כמה שניתן, באיכות הגבוהה ביותר שאנו יכולים לדמיין, מתוך רצון לתקן את הדרוש ולא מתוך פרסום, אגו או תעמולה, מתוך מחשבה מקיפה על האחר ועל המצב הייחודי שבו שנינו נמצאים). דבר זה מקבל משנה תוקף ככל שהמציאות שבה אנו פועלים קיצונית וקשה יותר.

    ניתן דוגמא:

    קורצ'אק מתאר בספרו "בקייטנות" מצב שבו ילדים במצוקה מגיעים לתקופה בת מספר שבועות למחנה קיץ. בתקופה הזו הם מחלימים פיזית ונפשית מחיי העוני בעיר. בתוך משחקי הילדים והחיים במחנה, מתרחשים באופן יומיומי תגרות ועימותים, לעיתים במספרים גדולים. קורצ'אק מקיים טבלה מסודרת שמראה נתונים על מספר התגרות בכל יום. בכל ערב שבה מתקיימת שיחה על נושא התגרות, מספרן יורד ביום למחרת, אך עד סוף הקייטנה הן לא נעלמות לחלוטין וממשיכות להתקיים.

    נשאלת השאלה – איך לאמוד זאת?

    היעד של "סביבה ללא מכות" לא הוגשם. אך הוגשמה ירידה עקבית במספרן.

    היעד הפנימי של התייצבות והתייחסות עקשנית לכך הוגשם, אך נותרה תחושת החמצה כי המציאות לא השתנתה לגמרי.

    ואילו הדבר המובהק מכל – הניסיון הממשי והאנושי ליצור סביבה בטוחה ומוגנת, לנסות ולהגשים ערכים ורעיונות כמו חברות, מוגנות ובטחון, נעשה בלב שלם ובאופן אמיתי.

    אם כך, ראוי להתבונן לא רק על ההצלחה הממשית ועל היעדים, אלא גם על איכות הניסיון ועל עומקו, ובעיקר על ההחלטה להמשיך ולנסות להגשימו שוב ושוב במציאות הסרבנית מבלי לאבד תקווה. זהו חלק חשוב מאוד ולרוב נסתר מן העין שקל לחמוק ממנו ולאבד את משמעותו.

     

    לסיכום, מעבר מתוצאות לכוונה איננו דיכוטומי ומוחלט, אלא רגעי ותלוי מצב. ראיית הכוונה ופיתוח של ניסיון הגשמה ראוי יכולים להתחיל כחלופה זעירה ושולית ברגעים מסוימים, ולגדול לאיטם לאופן פעולה יומיומי ומקיף. ככל שהמציאות שבה אנו פועלים קיצונית וקשה יותר, כך עדיף לנו לפתח יכולת עמוקה להביט על עומק הניסיון והדרך שנעשתה והרבה פחות על התוצאות בסופה. זוהי עמידה אחרת ושונה בתוך מערכת מדידה, שדורשת לפתח מבט חדש וראייה חדשה על מה חשוב, מהיכן מתחילים ולאן חוזרים.

  2. בית הספר החברתי – חינוך לאוטופיה ופדגוגיה חברתית הלכה ולמעשה / רותם קפלן ואודי יעקב

    Leave a Comment

    פתיחה

    במהלך עשרים השנים האחרונות פותחו בדרור בתי חינוך התנסויות רבות ומגוונות שהולידו עושר של יצירות חינוכיות, אפשרויות ודרכי פעולה בשדה החינוך הציבורי. באופן טבעי, חלק מתהליכי הפיתוח עסקו בניסיונות לחדד ולבאר הן את הרוח החינוכית שלנו במובנה העמוק והן את הפדגוגיה שלנו[1], קרי את המושגים, האופנים והצורות בהן רוח חינוכית זו מתגשמת במציאות היומיומית.

    בימים אלה עולה הצורך לאגד ולבאר לעצמנו את המשך הכיוון בדרך החינוכית אותה אנו יוצרים, אנו מאמינים שתהליך זה חיוני לשדה החינוך הציבורי הזקוק מאוד לכיוון חדש. המהות העמוקה ביותר של מעשה חינוכי טמונה ב'קסם' המפגש משנה המציאות בין נפשות בני אדם ושואף לתיקון העולם. מהות זו אינה ניתנת להגדרה מילולית מדויקת, אולם, מושגי יסוד, שפה משותפת ונהירה וסדירויות בהירות מהווים יסוד מוצק לפדגוגיה חברתית המתבססת על היכולת לצאת מתוך הנקודה הפנימית ביותר אל מרחב של עשייה המשנה את המציאות החברתית-חינוכית סביבנו.

    מסע הבירור הוביל אותנו אל מושגים שהציב ניר מיכאלי[2], מתוך התבוננות בפעולה החינוכית של קהילות של בוגרי תנועות נוער, כמושגים ערכיים ופדגוגיים שעזרו לנו לבאר מהויות ולחדד את המקום בו אנו שואפים להיות בשדה החינוך הציבורי בארץ. המיוחד במושגים אלו הוא החיבור המעניין שהם מבקשים בין רוח תנועת הנוער, המבקשת שינוי המציאות ובו זמנית תובעת הגשמה (ראה למשל, שצקר, 1998; כהנא, 2007), ובין האפשרות לקיים רוח שכזו במערכת החינוך הציבורית, בתוך החינוך הפורמאלי. אנו מאמינים שחיבור כזה אפשרי ומהווה כר פורה ליצירה חינוכית פורצת דרך. ממדים חשובים עליהם בנוי חיבור זה הם החינוך הביקורתי והערכי, השיח הדיאלוגי וההתנסות הפעילה של החניך-תלמיד, לצד שותפות עמוקה בהבניית הידע.

    הפדגוגיה החברתית היא אם כן תפישה חינוכית המחויבת למהות הדמוקרטית ואשר רואה בחינוך כלי לתיקון ליקויי המציאות החברתית ולהבנייתה של מציאות חברתית חדשה. הפדגוג החברתי הוא זה אשר… מנסה לקדם את תלמידיו להבנה טובה ומפוקחת של המציאות על כשליה, חושף אותם לאלטרנטיבות רעיוניות ולביקורת ומבנה עבורם חממה במסגרתה יעצבו תפישת עולם ומחויבות להגשמתה" (מיכאלי, 2012)

    שלושת ה"חינוכים הגדולים" של צבי לם והצעה לחינוך רביעי

    בניתוחו המעמיק מראה צבי לם (2000) את שלושת ההגיונות המובילים מערכות חינוך באשר הן:

    חינוך בשרות החברה (סוציאליזציה) – מכוון להכשרת התלמידים להשתלבות בחברה כפי שהיא ועל פי צרכיה.

    חינוך בשרות התרבות (אקולטורציה) – מכוון להנחלת ערכי התרבות המרכזיים.

    חינוך בשרות היחיד (אינדיבידואציה) – מכוון לפיתוח היחיד על כישוריו ותכונותיו הייחודיות.

    זהו ניתוח חשוב ומדויק המאפשר התבוננות נכוחה אל המתרחש במערכת החינוך ובעולם בתי הספר. אולם למרות הניסיונות המתמשכים שלנו למצוא את עצמנו בתוך חלוקה זו, מתברר ומתחדד שבעומק אנו לא 'מתאימים' לאף אחד מההגיונות. זאת כיון שהם כולם מכוונים אל המציאות כפי שהיא ואילו הדרך החינוכית של תנועת הנוער כיוונה תמיד אל עולם ראוי יותר מזה המתקיים כעת ואף דרשה מבני הנוער להיות אלה שיקדמו את העולם למקום ראוי זה (שצקר, 1998). מיכאלי, מתוך התבוננות על הפדגוגיה של קהילות הבוגרים השיתופיות הציע הגיון רביעי:

    "מתוך כך – ברצוני להציע תפיסה או אידיאולוגיה חינוכית אלטרנטיבית אשר במקום לשרת 'אדון' חברתי, תרבותי או אינדיבידואלי קיים, מבקשת לקדם חינוך לתיקונה של המציאות הקיימת לאור תפיסת ראוי חברתית. את האידיאולוגיה החינוכית אכתיר כ'חינוך לאוטופיה'."(מיכאלי, 2012).

    הגיון רביעי זה מתבסס על המעשה החינוכי של תנועת הנוער, אך לוקח אותו צעד נוסף אל המערכת הפורמלית. זהו כיוון שיכול להתפתח ולהיות מענה חשוב ורלבנטי למערכת החינוך הנמצאת במשבר מתמשך והוא אף נוגע בצורה מהותית בדרך חינוכית ייחודית המתארת מעשה חינוכי ממשי המתפתח בישראל בעשורים האחרונים.

    חינוך לאוטופיה

    אנו מוצאים את המושג "חינוך לאוטופיה" כמבטא בצורה בהירה וברורה את הדרך החינוכית בה בחרנו בשדה החינוך הציבורי. למעשה, זו איננה רק דרך חינוכית אלא ביטוי לדרך חיים שלמה ורחבה תוך התמודדות מתמדת על מימוש הנצח ברגע וכיוון הרגע אל הנצח. כאן חשובה ההבנה שהאוטופיה איננה מושג מופשט וכללי, מרטין בובר והוגים נוספים הגדירו את המושג אוטופיה בקווים מוחשיים וראליסטיים. בובר טען כי "האוטופיה – אופי ראליסטי לה" ו"הציור אותו היא מציבה קובע כוונה ותכנית" (בובר, 1983). כך, האידיאל של חברה טובה וצודקת איננו "פנטזיה אוטופית" כי אם "אוטופיה מתגשמת" – ניסיון מוחשי לחיות דרך חיים מתמדת של רוח ערכית במציאות.

    האידיאל האוטופי שלנו, ה'ייעוד' שבחרנו להגשימו במציאות נוגע ליצירת 'החברה הטובה', קרי חברה המאמינה בשוויון ערך האדם והיא מקדמת את ערכי השוויון, הצדק והשיתוף. זוהי חברה אנושית שיסוד ה'פגישה' ברוח זיקת אני-אתה (בובר, 2013) מכונן אותה והיא מצויה בתהליך התפתחות מתמיד ליצירתו של האנושי והחברתי ולפיתוח כושרי הזיקה, הדיאלוג ויחסי החברותא. חברה אשר האדם בה הוא התכלית ובה הוא לומד לחיות חיים של שחרור מתמשך ושל חיבור דיאלוגי אל העולם ומתוך כך מתפתחת בו אחריות עמוקה והוא יכול לפעול לתיקון החברה. זוהי חברה אשר מקדמת את השלום, את הצדק החברתי, את המאבק בעוול ויוצרת רגישות מעמיקה והולכת לכאב ומצוקה באשר הם.

    אידיאל זה מחובר בעבותות למאמץ שלנו במהלך השנים ליצור מקומות חינוכיים אשר במהותם העמוקה אינם "בתי ספר", "מועדונים שכונתיים", "גני ילדים" וכן הלאה, אלא מקומות המבקשים ליצור התנסות עומק ביצירת חברה אנושית טובה יותר. במילים אחרות, התקווה היא לבנות מקומות בהם מבוגרים וצעירים מנסים ליצור יחדיו אוטופיה חברתית מתגשמת – חברות מופת המחוברות למציאות ולסביבה במרחב פיסי מסוים.

    יחד עם זאת, חשוב להדגיש שהחינוך שלנו מתנגד לנטייה הקבועה בעולם החינוך להתייחס לעתיד כדבר המרכזי, אם לא היחיד, שאליו יש להביט. "בוגרים ובוגרות" אינם יעד עתידי אלא בני אדם ממשיים אשר ההווה של חייהם יקר ערך והתנסותם הממשית כאן ועכשיו היא משמעותית ביותר. מבחינה זו אנו לא רק מכשירים לעתיד אלא מבקשים ונדרשים להגשמה ולחיים בהווה. זאת ועוד, 'בוגרים ובוגרות' אינם יחידים המסיימים בסוף י"ב את תהליך ההתחנכות, כי אם קבוצות שיכולות ונדרשות להמשיך אותו הלאה אל החיים הבוגרים.

    החוויה המצטברת שלנו מאינספור ביקורים ומפגשים עם אנשי חינוך והורים ב-15 השנים האחרונות היא שכיוון חינוכי וחברתי זה חיוני ומשמעותי לחברה הישראלית בכלל ולמערכת החינוך הציבורית בפרט. לשם כך לא מספיקה ההמשגה הבסיסית של חינוך לאוטופיה, אלא נדרשות גם פדגוגיה והמשגה ברורה של אופני פעולה. אנו מבקשים להנכיח, לשתף ולחבר את הציבור וכן את המערכות השונות שסביבנו לרעיונות אלו.

    פדגוגיה חברתית – הפדגוגיה של החינוך לאוטופיה[3]

    הפדגוגיה החברתית מורכבת מארבעה תהליכים מרכזיים הבונים ומשלימים זה את זה. שורשיהם של מרכיבים אלה והחיבור ביניהם נעוצים בתפיסות שונות של שינוי חברתי ופדגוגיה משחררת[4] אולם שורש היניקה המרכזי שלנו הוא רוח תנועות הנוער שחרטו על דגלם ועל קירות מרכזי הפעילות שלהם את השילוב: "התבונה לראות, האומץ לרצות והכח לבצע" כדרך חיים חינוכית ומעשית גם יחד. דרך המובילה להגשמה ותובעת שינוי חברתי בכל רגע.

    • חינוך ביקורתי-משחרר וניתוח המצוי – למידה מעמיקה של העולם והחברה וביקורת המציאות, הן ברמה הרחבה והן ברמה המקומית והקרובה מתוך זווית של אחריות. 'קריאה מחדש' של המציאות ו'כתיבתה' באופנים אחרים כביטוי של שחרור במעגלים הולכים ומתרחבים.
    • סימון הראוי – פיתוח עמדה ערכית מוצקה הנוגעת לראוי, לצודק לטוב ולמשחרר בעולם האדם. זאת לצד למידה דיאלוגית של יצירות אנושיות וחברתיות, תהליכים, אירועים ודוגמאות אנושיות, בעבר או בהווה, המהוות אבני דרך בשאיפה לשינוי העולם ומימושה במציאות.
    • פיתוח כשרים אנושיים וחברתיים לתיקון העולם והחברה – פיתוח של מגוון יכולות, מיומנויות וכשרים המסייעות ליחיד ולקבוצה לגדול להיות לבוגרים שלא רק מבקשות ומבקשים אלא גם מסוגלים לחבר רוח ומציאות, להגשים ולחולל שינוי ממשי במציאות החברתית והאנושית סביבם ובתוך כך עוברים בעצמם תהליכי שינוי עמוקים.
    • הגשמה – צמצום הפער בין הרוח והמציאות, התנסויות בפועל ביצירת מציאות אישית, קבוצתית וחברתית טובה יותר, פעולות ממשיות לשינוי ותיקון העולם והחברה סביבנו, תהליך זה מכוון גם להמשך החיים וסיום המסגרת הבית ספרית.

     

    במאמר נוסף נפרט בהרחבה על כל אחד מחלקים אלו וניתן דוגמאות ממשיות לביטויים בפועל.

     

    הפדגוגיה חברתית והחינוך הציבורי בישראל

    מערכת החינוך הציבורית בישראל נמצאת בצומת דרכים ערכי ורעיוני: מן הצד האחד, היא מהווה חלק ממבנה העל של החברה הישראלית ומשרתת את המשך קיומו כאשר במציאות הנאו-קפיטליסטית משמעות הדבר היא שימור מבנה הכוח ואף העצמת הפערים החברתיים –כלכליים. מנגנוני דיכוי ושימור באים לידי ביטוי במערכת שמרנית וסמכותנית המקדשת ומעצימה את התחרות, הציונים וההישגים כאשר במקומות רבים בעולם המתקדם כבר הבינו שזו אינה דרך לבניית חברה בריאה, שוויונית וצודקת. ומנגד, אין עדיין בארץ חינוך מקצועי איכותי ובעל סטטוס גבוה שיכול היה להוות חלופה בעלת ערך והחינוך הפרטי ממשיך לגדול ולהתרחב בצורות מגוונות ולעיתים סמויות מהעין. כותב על כך חן למפרט (2008):

    "…תפקידה העיקרי של מערכת החינוך הציבורית הוא לשמר, לחזק, ובמובנים רבים לדאוג לשעתוק של פערים מעמדיים. זו מערכת השואבת את חוסנה דווקא מיכולתה המופלאה לבצע חיברות לאנשים העתידים להימצא בשולי החברה, מובטלים, עניים, חסרי אונים ושותקים; מערכת שנבנתה כדי להכשיר בני אדם לחיות בהוויה מנוכרת וחסרת תכלית אישית, על ידי כך שהיא מאמנת אותם לוותר על שאיפותיהם, להבליג על כאבם, בדידותם ודיכוים, ולהשלים עם היותם חסרי ערך חברתי. זהו היגיון מסחרי המעצב את האדם כצרכן ואת יחסי האנוש כיחסי ספק-לקוח עם תג מחיר מתאים"

    מן הצד השני, ברור לחלוטין שאי קיומה של מערכת חינוך ציבורית וכללית ייפגע אנושות באוכלוסיות מוחלשות וירחיב את הפערים עד לכדי קיומן בפועל של מערכות חינוך נפרדות, לא רק על בסיס אידאולוגי או לאומי (כמו החינוך הדתי, או הערבי) אלא על בסיס כלכלי. יולי תמיר (2015) מתארת את דינמיקת ההחלשה של מערכת החינוך:

    "ערעור גורף על מעמדה של מערכת החינוך מעניק להורים הרשאה לפרוש מהמערכת, אך בתי הספר הפרטיים אינם הדרך היחידה לברוח ממנה. דרך טובה לא פחות לבדלנות מעמדית היא מעבר לאזור מגורים יקר יותר, שבו מערכת החינוך טובה יותר.

    תהליכי שימור פערים מאפיינים חברה תחרותית, אבל הם מועצמים מאוד על ידי התחושה שמערכת החינוך אינה מתפקדת וקורסת, ולא מאפשרת לתלמידים לצמוח וליהנות בבית הספר. התחזיות השחורות הופכות לנבואה שמגשימה את עצמה, ומושכות את המערכת מטה" (דגשים שלנו)

    במובן זה, מערכת חינוך ציבורית חזקה ואיכותית היא הכרחית לשימור וחיזוק האפשרות לקיומה של חברה ישראלית אחת המכילה קולות רבים באופן שוויוני. יחד עם זאת, חשוב להבין, כי אם לא תשתנה דמותה של מערכת החינוך או לכל הפחות יעמיק בתוכה הקול החברתי, ימשיך ההיגיון הקיים לחנך ולחזק מגמות נאו קפיטליסטיות כגון תחרותיות, ניכור ואדישות.

    אנו מאמינים שלפדגוגיה החברתית תפקיד קריטי בצומת זה: תפקידה הוא להוות קול משמעותי וצלול הפועל בתוך מערכת החינוך הציבורית מבלי לקבל את התפקיד המחברת והמסליל של מערכת זו אך גם מבלי לקדם תהליכי פירוק והפרטה. מכיוון חיובי יותר, אפשר לנסח את מטרתה של הפדגוגיה החברתית כמתן אפשרות הולכת וגוברת לתיקון חברתי דרך חינוך. זוהי אפשרות לאנשי חינוך ומקומות חינוכיים להפוך מכוח משלב ומשתלב בחברה הקיימת לכוח מניע, ביקורתי, פעיל ויוצר בבניית חברה טובה יותר. זוהי דרך מעוררת תקווה וכיוון ברור למערכת חינוך המחפשת את מקומה, מערכת שבה מתקיימים זה לצד זה כרגע יסודות בונים ויסודות מפרקים גם יחד. הפדגוגיה החברתית רואה לנגד עיניה מערכת ציבורית רחבה וכללית השמה במרכזה את מטרת קיומה של חברה טובה, מערכת המעודדת מבט ביקורתי החותר לשינוי וקוראת ליצירה שלמה, לא רק בתחום הלימודי, אלא גם ובעיקר בקריאת תיגר על המציאות החברתית כפי שהיא ובשאיפה לתפוס תפקיד מוביל בבניית חברה ראויה וצודקת יותר.

    במערכת כזו יהיה מקום מרכזי ושפע של זמן לגדל ולחנך ילדות וילדים שחווים בחייהם תחושת ערך, מפגש, הגשמה ויצירה אנושית וחברתית, ילדים שמתוך החוויה של שמחת ההווה שלהם, חברותם, רגישותם לעוול וכאב אך בעיקר מתוך אחריות עמוקה שתגדל ותצמח בהם ובהן, נרתמים יחד להגשמה ותיקון חברתי.

     

     

    רשימת מקורות

    בובר, מ' (‏1983).נתיבות באוטופיה. תל אביב: עם עובד.

    בובר, מ. (2013). אני ואתה. ירושלים: מוסד ביאליק.

    דיואי, ג. (1960). נסיון וחינוך. המקורות למדע החינוך. ירושלים: האוניברסיטה העברית.

    כהנא, ר. (2007). נעורים והקוד הבלתי פורמלי: תנועות נוער במאה ה-20 ומקורות הנעורים הפוסט מודרניים. ירושלים: מוסד ביאליק.

    למפרט, ח. (2008). חינוך אמפתי כביקורת הנאו־קפיטליזם. תל אביב: רסלינג.

    לם, צ. (‏2000).לחץ והתנגדות בחינוך. תל אביב: ספרית פועלים.

    מאי, נ. (2006). "להיות יותר", "פרקסיס פדגוגית" ו"דיאלוג": התפתחות ורציפות בתורתו של פאולו פריירה. חיבור לשם קבלת תואר דוקטור לפילוסופיה. ירושלים: האוניברסיטה העברית.

    מיכאלי, נ. (2012). חינוך לאוטופיה אידאולוגיה חינוכית של תיקון חברתי. בתוך: תדמור, י. ופריימן, ע. (עורכים). חינוך – מהות ורוח (עמ' 185-194) . רעננה: מכון מופ"ת.

    פריירה, פ. (1981). פדגוגיה של מדוכאים. תל אביב: מפרש.

    שצקר, ח . (1998). נוער יהודי בגרמניה בין יהדות לגרמניות, 1870-1945: דרכו של נוער יהודי מיהדות לגרמניות וחזרה ליהדות, לציונות ולהגשמה חלוצית. ירושלים: מרכז זלמן שזר לתולדות ישראל.

    תמיר, י. (2015). מי מפחד משוויון? : על חינוך וחברה בישראל משכל.

     

    [1] בחרנו כאן במכוון בשני מושגים שונים – הרוח החינוכית ופדגוגיה. הרוח החינוכית במהותה היא עמדה ערכית, רוחנית ורעיונית המחוברת לעומק ונתיב החיים של אדם או חברה. הרוח החינוכית שלנו נובעת משוויון ערך האדם. לעומתה, פדגוגיה היא אופן פעולה חינוכי במציאות – מתודות, צורות, תכנים ואופני פעולה. הפדגוגיה נגזרת מהרוח החינוכית אך גם מזינה ומחזקת אותה, לדוג' פדגוגיה בלתי פורמלית, פדגוגיה דיאלוגית וכו.

    [2] ​ד"ר ניר מיכאלי, כיום רקטור מכללת אורנים ובעבר יושב ראש המזכירות הפדגוגית במשרד החינוך, הוא דוקטור למדיניות ולארגון חינוך, בעל ניסיון של יותר מעשרים שנה בתחום זה. את דרכו המקצועית החל בשדה החינוך הבלתי פורמלי בתור רכז הדרכה ארצי ובתור מזכ"ל תנועת הנוער "המחנות העולים". ניר חקר לעומק את תנועות הבוגרים של תנועות הנוער וזיהה אותן, בין השאר, כיוצרות של אפשרות לחינוך ופדגוגיה חדשה המבוססת על חיבור בין תנועת הנוער למערכת החינוך הפורמלית.

    [3] המושג "פדגוגיה חברתית" נוצר באמצע המאה התשע עשרה מתוך תפישה שפדגוגיה היא פעולה חינוכית שבעזרתה שואפים לסייע ולקדם צדק ואחריות חברתית בעיקר עבור השכבות החלשות.

    [4] למשל פאולו פריירה (פריירה, 1981; מאי, 2006), ג'ון דיואי (1990) ואחרים.

  3. הלמידה מרחוק תביא לאסון חברתי / ענבל רון

    Leave a Comment

    מסתמנת עלייה דרמטית בשיעור בני ובנות הנוער הסובלים מבדידות ודיכאון בחודשים האחרונים. אשת החינוך ענבל רון מאמינה שזו תוצאה ישירה של מחסור במגע אישי, ומזהירה אותנו, ההורים

    טור דעה של ענבל רון, פורסם 20/08/20  mako

    המתווה שהוצג לנו השבוע של התארגנות מערכת החינוך לשיבה ללימודים באחד בספטמבר אמור להדאיג מאוד את כולנו: הורים, נשות ואנשי חינוך וכל מי שליבו חפץ בעתיד החברתי של החברה הישראלית. נוסח המתווה כולל לכל היותר, שני ימי לימודים בשבוע בהם ייפגשו תלמידות ותלמידים ( מכיתה ה׳ ואילך) את חבריהם ומורותיהן, פנים מול פנים.

    כאשת חינוך וכאמא לנערה, המתווה המוצע מדיר שינה מעיניי. בתי הספר אינם רק מקום להעברת חומר לימודי. למעשה, ברבות השנים מצאתי כי זוהי מטרת המשנה שלהם בלבד. את חומר הלימודים אכן ניתן להעביר, לחלק מהתלמידים, גם מרחוק. אך את המקום החברתי והראשי שממלא בית הספר בחייהם של בנות ובני הנוער לא ניתן יהיה למלא בשום צורה אחרת.בתי הספר מהווים בראש ובראשונה מקום למפגש חינוכי וערכי. מקום בו רואים ונראים ילדים וילדות, נערים ונערות במשך שעות ארוכות. מקום בו המבוגרת או המבוגר שמים לב לפרטים שלעיתים ההורה מתקשה לראות אצל ילדו: מצבי רוח משתנים, התמודדות עם אינטראקציות חברתיות, קשיים רגשיים, וגם – נתינת תשומת לב למקומות של חוזק, עזרה לחברים ובניית הדימוי העצמי החיובי.

    כללי המפגש הבית-ספריים שונים כמובן ממקום למקום אך אני סמוכה ובטוחה כי בכל בית ספר ישנם מחנכות ומחנכים הקמים בבוקר במטרה לפגוש ולשוחח עם התלמידות והתלמידים שלהם במפגש חינוכי וערכי אמיתי. הלמידה מרחוק, אותה שיבחו והיללו בתחילת תקופת הקורונה (ויש כאלו שעדיין…) כאילו היא מצעידה אותנו אל עבר עתיד מופלא של למידה, נוטלת מאנשי ונשות החינוך כמעט לחלוטין את היכולת לפגוש, להדריך ולכוון את תלמידיהם. אגב, היא גם נוטלת הרבה מיכולות הלמידה והלימוד המושתתים גם הם על קירבה, הכלה והעמקה רגשית.

    ממצאי הדו״חות האחרונים שפורסמו בארץ ובעולם ומתארים עלייה דרמטית בשיעור בני ובנות הנוער הסובלים מבדידות ודיכאון בחודשים האחרונים הינם הסנונית הראשונה המבשרת את תוצאותיו ההרסניות של הריחוק החברתי והעדר מפגש יומיומי בבתי הספר. אנחנו מכירות היטב את אפיוני הדור: ילדים ובני נוער שנמצאים שעות ארוכות מול מסכים ומעדיפים לא לצאת במשך שעות מ"אזור הנוחות" האינסטגרמי, תוך הימנעות ממשית ממפגשים חברתיים. מאפיינים אלו גוזרים אחריהם קושי ביכולת להסתגל למצבים חברתיים, חוסר יכולת לעבד ולהתמצא בסיטואציות חברתיות מורכבות (ומי לא נתקל בחייו בכאלו…), ובמקרים רבים התפתחותן של חרדות חברתיות מורכבות.

    הגזירה של ביטול בתי הספר הלכה למעשה תחמיר בהרבה את מצבם. אולם עוד לא מאוחר לשנות את הדרך בה ייפתחו מחדש בתי הספר ויחודשו הלמידה והמפגש. גם בהגבלות הקורונה הקיימות ניתן לחשוב ביצירתיות על מערכת לימודים שתתקיים במקומות פתוחים. אפשר להיערך למפגשים כיתתיים בפארקים, מרחבים עירוניים ציבוריים, מתנ״סים, ספריות ועוד.

    בתי הספר מהווים כיום עבור רוב בנות ובני הנוער את מקום המפגש החברתי, היחידי כמעט, המונחה על ידי מבוגר או מבוגרת שתפקידם הוא לחנך, לכוון וללמד. אם לא נאפשר, גם בתקופה הקשה והארוכה שלפנינו מפגש רצוף ויציב כזה, אנו צפויות וצפויים להשלכות חברתיות עתידיות חמורות.

    הכותבת היא מנכ״לית רשת בתי הספר החברתיים ״דרור בתי חינוך״